REVISION DE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO

REVISION DE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO

Manuel Serrano y Rosabel Tormo Gabinete Psicopedag6gico. Colegio Liceo Hispano

Resumen

El presente artículo muestra, a partir de una revisión de los programas de desarrollo cognitivo que proponen autores como Nickerson, Perkins y Smith, por una parte, y Carlos Yuste, por otra, llegar a conocer el trabajo de R. Feuerstein y su teoría sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Con un modelo de evaluación distinto –LPAD o Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje-, Feuerstein llega a conocer el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo, con el fin de mejorarlos en personas deprivadas culturales y de bajos rendimientos escolares mediante el PEI –Programa de Enriquecimiento Instrumental-. La Teoría de la Modificabilidad Estructural considera el organismo como un sistema abierto al cambio y a la modificación e introduce la figura del Mediador.
Descriptores: PEI, Programa de Enriquecimiento Instrumental, EAM, Experiencia de Aprendizaje Mediado, LPAD, Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, Mediador, Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural.
INTRODUCCION
Durante las décadas de los 70 y de los 80 se produjo un gran interés por los temas de desarrollo cognitivo - entendido éste como mejora de habilidades de pensamiento- y, consiguientemente, por los programas de este tipo de desarrollo cognitivo. El interés venía a significar que el mero aprendizaje memorístico y repetitivo ya no valía, sino que, sin dejar de lado la importancia de la memoria, se ponía el acento sobre otros aspectos como el de aprender a pensar y la mejora de la inteligencia – interpretándola como aprendible, modificable-.
Presentamos a continuación, sucintamente, algunos de los principales programas. A. Nickerson, Perkins y Smith (1987) presentan los siguientes:
A.1. Programas sobre operaciones cognitivas. Se centran en la enseñanza de determinados
procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de ésta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones primitivas, que intervienen en la formación de las actividades cognitivas más complejas
– Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), de Reuven Feuerstein (1980).
– Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y, después, por Guilford y Hoepfner (1971) y por Meeker (1969).
– Programa "La ciencia... un enfoque del proceso" (SAPA), desarrollado por Gagné (1967) y por Klausmeier (1980).
– Programa "pensar-sobre", de la Agencia para la Televisión Educativa (en Estados Unidos y Canadá) (1978).
– BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual Competencies in Student: Elaboración y aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D. Sydelle (1980).
– Proyecto Inteligencia u Odyssey -también conocido como Proyecto Harvard-, promovido por el Ministro de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboración colaboraron investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and Newman Inc. y del Ministerio de Educación venezolano (entre 1979 y 1983).
A.2. Programas heuristicos. Resaltan la importancia de determinados métodos explícitos aplicables a una
serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera de los cursos de materias de estudio convencionales. Parten de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesión de un repertorio de heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones problemáticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las cuales resultan apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque supone la presencia de las capacidades que se pretenden desarrollar.
– Patrones de soluciOn de problemas, iniciado como curso por Rubenstein en 1969 y publicado en 1975.
– La ensenanza heuristica en la soluciOn de problemas matemAticos, debido a Schoenfeld (1979, 1980).
– Un "practicum" en el pensamiento, del Departamento de Psicología de la Universidad de Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner.
– Proyecto de Estudios Cognitivos (Manhattan Community College, 1980). Basado en los métodos y materiales de Whimbey y Lochhead, por una parte, y del PEI, por otra.
– Programa de Pensamiento Productivo, de Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974).
– Programa CoRT (Cognitive Research Trust: Asociación de Investigación Cognitiva), basadoen las teorías sobre el pensamiento lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973.
A.3. Programas sobre pensamiento formal. Su objetivo es promover el pensamiento operativo formal
dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales. Están diseñados para enseñar a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la Universidad.
Se distinguen tres fases en el proceso: exploraciOn, con una relativa falta de dirección; invenciOn, en la que el profesor realiza un papel más activo y más directivo; aplicaciOn, en la que las actividades de los alumnos pueden ser dirigidas de un modo ya más explícito.
– ADAPT (Accent on the Development of Abstract Processes of Trought: Acento en el desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento), puesto en práctica en la Universidad Lincoln de Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey, Williams y Eisert.
– DOORS (Development of Operational Reasoning Skills: Desarrollo de las habilidades derazonamiento operacional, generado a partir del ADAPT (Universidad Central de Illinois, 1977).
– COMPAS (Consortium for Operating and Managing Programs for the Advancement of Skills: Consorcio para el programa de dirección y organización para el desarrollo de habilidades), generado a partir del DOORS, implicando a siete community colleges, e impulsado por Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los años 1979 y 1982).
– SOAR (Stress on Analytical Reasoning: Tensión en el programa de razonamiento analítico), desarrollado por los departamentos de biología, química, informática, matemáticas y física de la Universidad de Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.
– DORIS (Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo del razonamiento en la ciencia), ideado en la Universidad Estatal de California y publicado (1980) por Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel, Kilpatrick y Pagni.
A.4. Programas de manipulacien simbelica. Recalcan las habilidades de manipulación simbólica.
Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje para un pensamiento eficaz. La característica distintiva de estos programas es la idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un medio simbólico.
– Lenguaje en el pensamiento y la acciOn: Hayakawa (1964).
– La escritura como una ocasiOn para pensar: publicaciones variadas de entre las que se pueden destacar: Confront, Constuct, Complete (Easterling y Pasanen, 1979), The Little Red Writing Book (Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).
– La escritura como un medio para pensar: planteamientos de entre los que puede destacar el de Young, Becker y Pike (Rethoric: Discovery and Change, 1970)
– El universo del discurso, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner (1976).
– Modelado del lenguaje interior y autoinstrucciOn, de Meichenbaum (1977).
– LOGO y pensamiento procesal: se empieza a desarrollar en los primeros años de la década de los setenta por Feurzeig, Lukas, Faflick, Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat.
A.S. Programas de "pensar sobre el pensamiento". Se centran en el pensamiento como materia de
estudio. Parten del supuesto de que una mejor comprensión del carácter del pensamiento mejorará, a su vez, la propia capacidad de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero tienden a recalcar la importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de comprender por qué funcionan.
— Filosofia para ninos. de Lipman (1976).
— La anatomia del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por Toulmin, Rieke y Janik (1979).
— Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).
— El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)
B. Carlos Yuste (1994), por su parte, presenta una clasificación diferente a la de Nickerson y colaboradores.
B.1. Programas para mejorar estrategias generales. Son programas que estiman que podemos
mejorar el uso que en un momento determinado podamos hacer del CI; dan poca importancia a la medición objetiva a base de tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, más cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de metacognición, habilidades directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para estimular el pensamiento creativo, habilidades sociales...
- Pensamiento Productivo, de Covington (1966, 1974). - CoRT, de E. de Bono (1973).
- Filosofia para ninos, de M. Lipman (1975, 1980, 1984).
- Estrategias de estudio y trabajo intelectual:
a) SQ3R, de Robinson (1970) y Higbee (1977)
b) PLEMA, (Prelectura, Lectura, Esquematización, Memorización, Autoevaluación) de C. Yuste y A. Vallés (1986)
c) PIFS (Practical Intelligence For School: Inteligencia Práctica en la Escuela), de R. Sternberg y H. Gardner. En España está siendo estudiado, adaptado y validado por J. Beltrán y L. Pérez Sánchez, de la Universidad Complutense y por Mª Dolores Prieto, F. Serrano y E. Iglesias, de la Universidad de Murcia.
- Aprende a pensar. Planifica y Decide, de M. A. De Sánchez (1992).
- TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instrucción en técnicas de aprendizaje), de D.F. Dansereau (1985)
B.2. Programas que tratan de ensefiar heuristicos para resolver problemas. La resolución de
problemas se refiere a los procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinadas tareas intelectualmente exigentes. Parte de la idea de que parece que existen estrategias eficaces y suficientemente generalizables a muchos problemas: son los heurísticos.
- ResoluciOn de Problemas, de A. Nevell y H. A. Simon (1972).
- Patrones de SoluciOn de Problemas, de M. F. Rubinstein (1969, 1975). - La Ensefianza Heuristica, de A. H. Schoenfeld (1979).
- ResoluciOn de Problemas y ComprensiOn, de A. Whimbey y J. Lochhead (1979). - El Solucionador de Problemas Completo (J. Hayes, 1981).
- IDEAL (Identificación de problemas, Definición y representación del problema, Exploración de
análisis alternativos, Actuación fundada en una estrategia, Logros, observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades), de J. D. Bransford y B. S. Stein (1984).
- Estrategias de Pensamiento, de L. E. Wood (1986). - Para Pensar Mejor, de M. de Guzmán (1991).
B.3. Programas que tratan de mejorar algan conjunto de habilidades bdsicas. Aceptan plenamente
la modificabilidad cognitiva y se sustentan en teorías ambientalistas o de algunos sectores delprocesamiento de la información. Trabajan procesos o habilidades que, aunque se teoricen como
complejos, son considerados como procesos más simples integrantes de un constructo complejo como es la inteligencia. Suelen ser programas de aplicación larga y vinculados a teorías determinadas.
- SOI, de Meeker (1969).
- PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Reuven Feuerstein (1980).
- TA (Thinking About: Pensar sobre), de la Agencia para la Televisión Educativa (1977). - Un Practicum del Pensamiento, de D. D. Wheeler y W. N. Dember (1979).
- BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual Competencies in Students: Elaboración y aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D. Sydelle (1980).
- Inteligencia Aplicada, de R. J. Sternberg (1986).
- PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de E. Díez (1988).
- PROGRESINT, de C. Yuste, S. Quirós, D. Díez, J. Galve, L. Guarga, L. Millán (1990, 1994).
B.4. Programas que tratan de mejorar el lenguaje. Casi todos los programas consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como potenciador de la inteligencia. Éstos tienen en cuenta el lenguaje de manera casi exclusiva para aumentar la inteligencia.
- El Universo del Discurso, de J. Moffett (1968).
- Retórica: Descubrimiento y Cambio (Rethoric: discovery and change), de R. E. Young, A. L. Becker y K. L. Pike (1970).
- Modelado del Lenguaje Interior/Autoinstrucción, de D. Meichembaun (1977). - TRICA (Teaching Reading in Content Areas), de H. L. Herber (1978, 1985).
- Confrontar, Construir, Completar, de J. Easterling y J. Pasanen (1979).
- Una Introducción al Razonamiento, de S. E. Toulmin, R. Rieke y A. Janik (1979). - Comprender para Aprender E. Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991.
- Leer para Comprender y Aprender, de E. Martín (1993).
B.5. Programas de estimulacien temprana. Aquellos que recibe el niño antes de los cinco años, por haber madurado ya a esta edad su sistema nervioso central y porque el niño sale de su núcleo familiar para entrar en contextos sociales más amplios.
- Cómo multiplicar la Inteligencia de su Beb6, de G. Doman (1963, 1984). - Proyecto Head Start (1965).
- Proyecto Fowler, de W. Fowler (1972).
- DISTAR, de S. Engelmann, J. Osborn y T. Engelmann (1972). - Proyecto Milwaukee, de H. Garber y R. Heber (1982).
- Carolina Abededarian Day-care Program, de C. T. Ramey, D. MacPhee y K. O. Yates (1982).
- Juegos de Lenguaje, de C. Pardal (1991).
De entre los programas presentados, llama la atención por los comentarios positivos que de él hacen los autores citados, por una parte, y Prieto Sánchez y Pérez Sánchez (1993) por otra, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein, cuya importancia se pretende justificar mediante el estudio que en otra parte se hace de la bibliografía relacionada con él y con sus aportaciones.
CONTENIDO
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
Manuel Serrano y Rosabel Tormo Gabinete PsicopedagOgico. Colegio Liceo Hispano
Feuerstein y el Aprendizaje Mediado
Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi. Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde estudió con Rey y Piaget- y en París.
Después de escapar de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un servicio de la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos educativamente- a los niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a aquellos judíos procedentes del norte de África que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de la guerra y de la persecución racista.
Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.
Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los tests convencionales que miden el CI.
Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa­efecto... Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores­en esta "cadena de transmisión cultural".
Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein, mediante una metodología determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989).
Por otra parte, critica (Feuerstein, 1975) la preocupación que tienen los tests convencionales por la cuantificación del producto: el resultado de esta evaluación psicométrica produce una clasificación de los sujetos, con la consiguiente marginación para algunos. Observa también que estas pruebas no contemplan variables importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador -- evaluado, el contenido de la tarea, la modalidad de presentación...
Por todo ello, ve necesaria (Feuerstein, 1979) la elaboración de un modelo de evaluación diferente al convencional: LPAD (Learning Potential Assessment Device: Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje): batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto.
Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la correspondienteevaluación mediante LPAD, diseña un programa de intervención (Feuerstein et al., 1980): IE (InstrumentalEnrichment) o PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto
Sánchez, 1989).
Para desarrollar todos estos planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research­Institute (Instituto de Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de investigar e implantar importantes innovaciones en el campo de la educación especial, concretamente en la mejora de las funciones cognitivas de los sujetos deprivados socioculturales y de bajos rendimientos escolares.
Las aportaciones de Feuerstein son:
- EAM: Experiencia de Aprendizaje Mediado.
- LPAD: Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. - PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental.
Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual.
El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama (1980) el mapa cognitivo. Más adelante veremos cuáles son sus parámetros
Su segundo mérito es el de insistir sobre la mediación. El niño progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los estímulos, el niño se estructura -se está estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma más o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador.
El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI.
Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son éstas:
- Teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar
- Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo
- Aumenta el potencial de aprendizaje
- Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificación - Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio
- En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarán necesariamente al
todo; existe una transformación de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.
- No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daños orgánicos
- Cuanto más cambio se produzca, mayor predisposición al cambio mostrará el individuo: mayor será el nivel de modificabilidad .
Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado.
De aquí se deduce la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Sólo hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación
Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de
maduración del organismo, ni de su proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos. Más bien, es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado.
Así, frente a esquemas anteriores en los que sólo aparecen los tres elementos S - O - R (Estímulo - Organismo - Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, S - H - 0 - H - R, haciendo intervenir otro elemento: H, el mediador humano.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interacción alumno - medio. Para que la mediación, en esta interacción, sea posible y válida ha de reunir unas características -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o categorías de la mediación que propone Feuerstein (1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que podemos ver en el siguiente cuadro:

Intencionalidad y reciprocidad
Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, haciéndole asumir los estímulos: ésa es la intención del mediador.
Trascendencia
Significado
Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolución de una determinada actividad no se acaba en sí misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje.
Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para él, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.
Sentimiento de capacidad
Está estrechamente relacionado con la motivación y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de "ser capaz de".
Control del Comportamiento
Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por sí y en sí misma, como a inicio y a aceleración de la actividad.
Comportamiento de
compartir
Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.
Individualizaci6n y diferenciaci6n
psicol6gica
Implica aceptar al alumno como individuo ünico y diferente,
considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y diferente respecto a los demás alumnos e, incluso, al propio profesor.
Büsqueda, plancaci6n y logro de objetivos
Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar segün unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios.
Büsqueda de novedad y complejidad
Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento
divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptación como en la creación de lo nuevo en sus respuestas.
Conocimiento del ser humano como ser cambiante
Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio.
Optimismo
Si el mediador es optimista, la situación de mediación lo sera; y el mediado, lógicamente, también. En la misma base de la mediación esta el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu optimista.
Sentimiento de pertenencia
Pero, no sólo pertenencia a un pequeño grupo, sino además pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediado está dentro de unas determinadas coordenadas socioculturales. El mediador ha de interponerse entre esa realidad sociocultural y la realidad personal del mediado


Piaget (1964, p. 8) había definido la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplia a Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106) Si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico: unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las más elementales, a las más complejas; las más concretas, a las más abstractas.
Como operaciones mentales encontramos:
Razonamiento LOGICO
Pensamiento DIVERGENTE Razonamiento SILOGISTICO Razonamiento TRANSITIVO
Razonamiento HIPOTETICO
Razonamiento ANALOGICO
INFERENCIA LOGICA
ANALISIS - SINTESIS
Proyección de RELACIONES VIRTUALES
Codificación - Descodificación
CLASIFICACION
Comparación
Transformación mental
Representación mental
Diferenciación
Identificación
Identificación. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos.
DiferenciaciOn. Reconocimiento de la realidad por sus características, pero distinguiendo las relevantes y las irrelevantes, en cada momento.
RepresentaciOn mental. Interiorización de las características de un objeto. Representación de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto.
TransformaciOn mental. Operación mental que nos permite transformar, modificar las características de los objetos para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción.
ComparaciOn. Búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con sus características.
ClasificaciOn. Agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de agrupación son variables.
CodificaciOn - DescodificaciOn. Operación mental que permite establecer símbolos -codificación- o interpretarlos -descodificación- de forma clara y precisa, sin ambigüedades.
ProvecciOn de relaciones virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones entre estímulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino sólo potencialmente. Si los estímulos están debidamente organizados, proyectamos esas relaciones ante estímulos semejantes.
AnAlisis - Sintesis. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes- (análisis). Unión de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (síntesis)
Inferencia lOgica. Operación mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas informaciones previas.
Razonamiento analOgico. Cuando establecemos una analogía estamos estableciendo una proporción: dados tres términos, se determina el cuarto por deducción de la semejanza: Gafa es a ojo como audífono a...
Razonamiento hipotetico. Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
Razonamiento transitivo. Capacidad para ordenar, comparar y describir una relación de forma que lleguemos a una conclusión.
Razonamiento silogistico. Operación mental que, a través de unas determinadas leyes, nos permite llegar a la verdad lógica, aunque no sea la verdad real.
Pensamiento divergente. Tiene fuerte relación con la creatividad. Está contrapuesto al convergente. Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma que se llegue a soluciones nuevas, originales. Está en función de la flexibilidad.
Razonamiento lOgico. Es la culminación. Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico. Este pensamiento lógico formal consiste en la representación de acciones posibles; es el arte del buen pensar; la organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a otras formas de pensamiento (inferencial, hipotético, transitivo, silogístico...).
Como conclusión, podríamos decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y ordenado que en nuestra infancia. Constatamos que somos un sistema abierto accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos internos y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposición directa a los estímulos. La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa– respuesta, autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento.
En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje.
El paso que habrt que dar ahora sera la concrecion de un nuevo instrumento, ARPA (Acciones para Reactivar el Potencial de Aprendizaje) que trabajado desde y en el curriculum, nos lleve a la construccion de ese pensamiento creativo y critico que echamos en falta, superando las deficiencias que los aplicadores del PEI habían indicado y sin perder la fundamentación metodológica y pedagógica del Programa.
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CONTENIDO
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA YEXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
Prof. REUVEN FEUERSTEIN Jerusalén, Julio 1997
La teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene dos funciones fundamentales por cumplir: es la teoría que explica el fenómeno de la modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos provee de los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos de intervención. (valor experiencial, operacional)
El concepto de EAM es para nosotros un instrumento importante porque:
- Explica el fenómeno de modificabilidad
- Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva
La teoría de EAM concentra tres teorías:
- ESTIMULO- RESPUESTA
- ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA (Piaget)
- ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA (EAM)
La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposición directa a los estímulos, pero la exposición directa al estímulo no es suficiente, no responde o explica lo que es la modificabilidad del ser humano.
La teoría de Piaget, S-O-R, introduce un determinante importante que es cómo las personas ven las cosas. El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo rechaza. El organismo selecciona los objetos, y esta selección, esta muy relacionada y fuertemente afectada las etapas de desarrollo.
Las dos primeras teorías, no explican lo suficiente las características del ser humano sobre todo su capacidad de modificarse.
En la teoría tres, S-H-O-H-R, el mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre el organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es importante la presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estímulo creando en el individuo la predisposición, la curiosidad, la necesidad, que serán los que afecten su estructura mental, y esto es lo que le permitirá modificarse.
Los sujetos que no tienen acceso a la mediación no podrán ser modificados. El mediador crea un desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado, provoca la necesidad del saber. El mediador crea la curiosidad y la predisposición que enriquece el esquema mental del individuo.
La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de cambios y aprendizajes. La EAM enseña a aprender de las experiencias. Hay individuos que no aprenden de la experiencia directa con los estímulos, la EAM intencionada, que interpone al mediador entre el organismo y el mundo de los estímulos, permiten al organismo aprender de su exposición al estímulo. La EAM es la única determinante aplicable al ser humano para su beneficio en la exposición a los estímulos. Solo si un individuo está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La cantidad y la naturaleza de los estímulos serán válidos solo si el individuo aprende como usarlo. La EAM crea en el individuo la posibilidad de usar y beneficiarse del estímulo.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el determinante más significativo para explicar la modificabilidad o lo modificable que es un organismo. La EAM nos demuestra como un individuo puede beneficiarse de un estimulo. Solamente si el individuo aprende a beneficiarse del estimulo podemos decir que éste tiene valor .
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es la única manera de acrecentar o aumentar nuestra capacidad de ser modificados. La Modificabilidad cognitiva debe reforzarse y ser continua hasta lograr el cambio estructural, si la modificabilidad no es continua, puede extinguirse.
La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o punitivas no enseñan, el individuo no puede aprender de ellas.
La EAM es la forma por la que podemos aumentar en el individuo su capacidad de ser modificado y modificarse a sí mismo y una vez incorporados los instrumentos de la Modificabilidad, puede desarrollarse de manera autónoma, esta es la diferencia con la modificación de conducta. La modificabilidad afecta al individuo de manera estructural, la modificación de la conducta no.
CARACTERISTICAS DEL CAMBIO COGNITIVO ESTRUCTURAL
1. Una vez que el cambio se ha producido, éste afecta la totalidad del individuo. Una vez que se aprende una regla o un principio, se lo podrá aplicar siempre.
2. Cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio en su funcionamiento, continuará cambiando y seguirá transformándose, no hay limite en su modificabilidad. Seguirá cambiando de manera perpetua y segura.
La modificabilidad es posible sólo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. CARACTERISTICAS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
Se produce a través de un mediador que se interpone entre el individuo y la realidad. En la EAM el mediador se asegura que el estimulo afecte al mediado. El mediador cambia el estimulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace que lo focalice.
De otro lado, la exposición directa a los estímulos es hecha al azahar, no se puede saber si el individuo se beneficio o no del estimulo, si fue significante para él, si fue o no registrado en su estructura mental. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado el mediador se asegura que su intervención modifique al estímulo y al niño.
Tiene una intencionalidad, el estimulo mediado con intencionalidad es diferente a un estimulo dado al azahar. La intención del mediador es la que hace que el mediado vea, oiga, piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para el aprendizaje. Los niños que no pueden focalizar su atención no seleccionan, no perciben, y por lo tanto no pueden beneficiarse de los estímulos y si no interviene un mediador para hacer que focalice, el individuo no logrará modificarse.
Un niño hiperactivo, por ejemplo, es aquel que no ha aprendido a focalizar, a seleccionar, a percibir, a concentrar su atención, e independientemente de las causas orgánicas de su condición, con EAM puede ser modificado
Tiene calidad y la calidad de la EAM radica en el hecho que el mediador se asegura que el niño focalice, se involucre en la actividad, sea perseverante, y de significado a las cosas. La calidad de la EAM, asegurada por el mediador entre el niño y el mundo permite que el individuo enfoque y perciba lo que de otra manera no sería posible que lo haga. Cualquier interacción entre un adulto y un niño puede llegar a ser una fuente de mediación
La ausencia de aprendizaje mediado puede darse por dos razones:
- Experiencia de Aprendizaje Mediado no es ofrecida al individuo.
- Experiencia de Aprendizaje Mediado ha sido ofrecida, pero el individuo no se beneficia de ésta.
EAM no es ofrecida al individuo
Algunas culturas dejan de mediar a sus hijos, de hacer transmisión cultural para poder sobrevivir cuando llegan a una cultura dominante. Es el caso de los migrantes que privan a sus hijos de recibir la mediación cultural de sus padres. Hay culturas que dejan de mediar a sus hijos. Padres que no median a sus hijos los condenan a vivir en desventaja, en el límite más bajo de su funcionamiento mental
La pobreza es otra causa para privar a los hijos de EAM, hay otras necesidades inmediatas de sobrevivencia que hacen difícil a los padres mediar a sus hijos. La pobreza de hecho puede convertirse en un factor preponderante en la carencia de EAM, muy pocas fuerzas y energías le quedan a un padre para mediar cuando esta luchando día a día por su supervivencia y la de sus hijos.
El individualismo, la lucha por la realización personal, los padres contemporáneos entregan la mayoría de su tiempo a conseguir objetivos materiales y económicos en donde hay muy pocas oportunidades para mediar a sus hijos. Hay una discontinuidad entre generaciones que no permite informar a la próxima generación de sus fundamentos culturales, de sus raíces y valores. Las oportunidades de mediación son cada vez mas reducidas con los substitutos modernos de interacción como son el cine, la televisión, la radio.
EAM puede ser ofrecida al individuo y este no se beneficia
Pueden haber condiciones o características del individuo como deficiencia mental, hiperactividad, hipo actividad, condiciones físicas, deficiencias emocionales y motoras, que pueden impedir que el niño se beneficie de EAM. En estos casos es mas necesaria la EAM ya que será la única manera de modificar la condición que lo afecta.
El mediador debe encontrar la forma de romper las barreras de su intervención. La modificabilidad y la EAM son posibles independiente de la condición que afecte al individuo. La EAM es un tipo de interacción que debe adaptarse a las particularidades de cada individuo.
La experiencia de aprendizaje mediado provee al individuo de información, conocimientos, experiencias, emociones, que el mediado no las alcanzaría si no contara con el mediador para transmitirlas. Lo que diferencia a la EAM de otras formas de intervención es la INTENCIONALIDAD, LA TRASCENDENCIA Y EL SIGNIFICADO.
El rol primero y más importante de la EAM es la transmisión cultural. Enfrentar cosas que no están presentes en su campo sensorial inmediato. Más fuerza pueden tener los recuerdos que las experiencias actuales. Sin la transmisión cultural el sujeto no podría tener acceso al pasado. Este conocimiento y aprendizaje amplía sus horizontes, expande su existencia miles de años, le permite identificarse con su pasado. Puede ir mas allá de su existencia presente, rompiendo las fronteras de su existencia. El conocimiento del pasado es el que le permitirá proyectarse hacia el futuro. La relación del pasado con el futuro es como la relación que tiene un arco y una flecha, mientras más atrás se tense el arco, mas lejos llegará la flecha.
La EAM producida con una intencionalidad, interesada no en transmitir contenidos, sino en ofrecer las experiencias del pasado como se las ven hoy. Sin la transmisión cultural no habría conocimiento de lo que sucedió en el pasado. Para experimentar el futuro hay que experimentar el pasado. No hay futuro sin pasado. Qué sabríamos de nuestros padres si alguien en un acto intencionado, no nos los hubiera transmitido?
El hombre que conoce su pasado esta equipado con los instrumentos cognitivos para ir mas allá de su experiencia inmediata. Aprende a vivir los dolores y las glorias de la historia. Solo si experimentamos el pasado se experimentan sensaciones que van mas allá de nuestro sistema sensorial, para conocer el pasado hay que representar y sentir lo que otros sintieron.
La madre es la primera mediadora de un niño, es la primera que es aceptada por él. La madre no tiene plena consciencia de su mediación, pero es quien participa para generar en el niño su conciencia de familia, de grupo, de comunidad, de nación. La madre es la que orienta al niño hacia ciertos valores y al transmitirlos tiene intencionalidad: su proyección y perpetuación personal.
Es importante enseñar a los padres el papel que tienen como mediadores y transmisores de cultura, ellos deben tomar conciencia de su rol de mediadores, y saber que las interacciones con sus hijos deben tener intencionalidad.
"experiencia de aprendizaje mediado es igual a transmisi6n cultural" CATEGORIAS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO INTENCIONALIDAD y RECIPROCIDAD
Es el primero y más importante parámetro de la mediación. Es el que diferencia a la Experiencia de Aprendizaje Mediado, de cualquier otra forma de aprendizaje. Está marcada por la intención que mueve al mediador al interponerse entre el sujeto y la fuente del estímulo.
En una experiencia de aprendizaje no mediada, hay una muy pequeña posibilidad de determinar si la exposición con el estímulo tuvo un efecto significante en el individuo. Debemos preguntarnos: el niño percibió el estímulo?, lo entendió?, tuvo tiempo suficiente para comprenderlo?, recogió la información más importante?
La intención del mediador afecta a las tres partes involucradas en la interacción: el estímulo, el mediado, y el mediador.
Transformación del estimulo
El mediador selecciona, filtra, enfatiza, pide al niño localizar, percibir el estímulo con claridad y precisión. El mediador hace del estímulo mas atractivo, sube su tono de voz, lo baja, transforma la exposición, la duración y la frecuencia; busca siempre la reciprocidad, es decir, la respuesta de que el niño recibió el mensaje, la intención del mediador.
Transformación del mediado
El sujeto de intervención también es transformado, se lo hace más alerta, el mediador se asegura que el niño vea, oiga o sienta, dependiendo que busca la intencionalidad del mediador. Se da una reciprocidad en la relación mediado-mediador.
Transformación del mediador
En este proceso el mediador también se va modificando, va cambiando sus formas de intervención de acuerdo a las necesidades del sujeto.
La intencionalidad transforma esta relación triangular mediador-estimulo-mediado creando en el niño los pre-requisitos de modificabilidad cognitiva. La intencionalidad también refleja el deseo del mediador de modelar el funcionamiento del niño en concordancia con sus valores, objetivos, hábitos y creencias culturales. Los contenidos que se transmitan, reflejarán los valores culturales, religiosos, personales, emocionales, que el mediador desea transmitir al mediado, como una extensión de sí mismo.
La experiencia de aprendizaje mediado se da cuando hay una fuerte relación entre el que envía el mensaje y el que lo recibe, de hecho no habría EAM si el mediador no se aseguró que su mensaje fue recibido por el niño, No puede haber intencionalidad sin reciprocidad.
TRASCENDENCIA
La interacción nunca esta limitada a la necesidad o al momento inmediato. Mediación de elementos trascendentes es la parte mas humanizante de la interacción entre seres humanos, es la dimensión del diálogo humano. Una madre al dar de comer a su hijo, no lo hace solo por su supervivencia, el momento de la comida es un momento de diálogo, de transmisión de valores, de cultura. La trascendencia va más allá de las necesidades inmediatas, y hasta en contra de las necesidades biológicas. Trascender es ir más
allá de una situación inmediata, de una necesidad particular. La mediación de la trascendencia hace que los individuos extiendan su experiencia a otros campos, creando en ellos nuevas necesidades.
La tarea o los contenidos con los que se enfrenta a los niños es el punto de partida, es el pretexto para mediar la trascendencia. No podemos enseñar a los niños a limitarse a una tarea específica, tenemos que ampliar su sistema de necesidades y sobretodo su necesidad de trascender.
La naturaleza trascendente de la interacción es la que produce la flexibilidad en la estructura mental del sujeto. Pero es también hoy la mas negada, en familias que viven la inmediatez, que luchan por su supervivencia, que viven el aquí y el ahora no se media la trascendencia.
SIGNIFICADO
La mediación del significado representa el poder energético, afectivo, emocional que hará que la interacción mediada sobrepase la resistencia del individuo y asegure que el estimulo sea experimentado por él.
Tanto el mediador como el mediado deben estar conscientes del significado de la intención. El Significado, es la dimensión energética de la mediación; el mediador crea las condiciones, la motivación, la atención, la significancia de su intención. El mediador logra que el niño este consciente de la importancia que tiene lo que se le pide o exige. El mediador no tiene recetas. El niño no solo es receptivo, sino que se involucra, en una interacción recíproca con el significado de lo que hace. Otorga al niño el sentido de significación (porque este detalle es importante ahora). El significado es el dispositivo cognitivo que determina la naturaleza de la búsqueda del individuo (esto es lo que yo quería).
Hay que ofrecer los criterios para elegir, discriminar, planificar lo que se va a hacer y explicitar el porque de las cosas. El significado que el sujeto de a las cosas será el que permita la regulación de su propio comportamiento.
La necesidad de buscar significado a las cosas afecta la vida de todo ser humano: el por qué y el para qué de las cosas. Tenemos como mediadores que crear el hábito de buscar el significado de las cosas. El significado de las cosas que el niño construye en su sistema es un proceso cognitivo. En cada interacción hay una posibilidad de crear una guía, una orientación del por qué, el para qué, el dónde.
La EAM ha sido criticada como una imposición al niño, pero esta imposición es la que posibilita al ser humano, ser lo que es
Estas tres características: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado son las categoría de mediación universales pero hay otras características de las interacciones que son importantes pero que no son universales, que reflejan la diversidad de los seres humanos. Estas características han sido escogidas porque padres y maestros deben conocerlas y adaptarlas según sus necesidades y por lo tanto, deben manejarlas en su repertorio de interacciones. Estas categorías son:
MEDIACION DEL SENTIDO DE COMPETENCIA
Para mediar este sentimiento es importante que el individuo no solo sea competente, sino que se sienta competente.
La competencia puede ser adquirida de las mas variadas formas, inclusive a través de aprendizaje directo, pero lo que usualmente pasa es que el hecho de ser competente no siempre va acompañado del sentimiento de ser competente.
Muchas veces nos admiramos de cómo personas que son altamente competentes, se torturan por sus sentimientos de incompetencia. Ej. " No fui yo, fue solo cuestión de suerte". "Yo lo hice, porque no requirió de mucha inteligencia".
Esta falta de asociación entre ser competente y sentirse competente es la que fortalece nuestra teoría de que es un mediador el que se interpone para mediar el sentimiento de capacidad, para demostrar que lo que el sujeto ha alcanzado, es competencia genuina. Una persona no puede sentirse competente si alguien no le hace sentirse competente.
En muchos casos se niega la capacidad o competencia de los sujetos, los padres renuncian a involucrarse y mediar a sus hijos porque sus hijos no son "capaces" y se anulan las potencialidades que éstos tienen, esta anulación es uno de los mas grandes errores que pueden cometer padres y maestros. Mediar el sentimiento de competencia es una gran responsabilidad en todas nuestras interacciones.
Crear en los individuos la posibilidad de evaluar su propia competencia es también muy importante. No son suficientes golpecitos en la espalda para decir "que bien lo hiciste", se debe analizar con el sujeto que hizo para lograr ser competente. Si solo reproduce o repite lo que ha hecho hay muy poca oportunidad de sentir la competencia. El ser humano tiene que materializar sus habilidades. Usualmente, el ser humano es mucho mas competente de lo que se siente, puede hacer muchas mas cosas de las que cree es capaz. La condición humana no conduce a la competencia, se necesita alguien de fuera que demuestre el grado de competencia y las posibilidades que tienes como ser humano. A veces pensamos que si todo el mundo lo hace, entonces no se requiere de competencia. En el análisis de cada competencia, hay que categorizar las habilidades, los dominios, todo lo que la tarea requirió para lograrla.
La competencia amplia el sistema de necesidades, el sentimiento de competencia permite preguntar qué mas puedo hacer, hasta dónde puedo llegar. Si logro el éxito, amplio mi horizonte, si soy exitoso puedo llegar mas lejos. La competencia me brinda la oportunidad de llegar cada vez mas lejos.
La competencia debe entonces se impulsada e interpretada por el mediador. La sensación de competencia se desarrolla por la competencia misma. No podemos hacer sentir competente a una persona que no lo es. La repetición de una tarea reduce la competencia y creatividad, hay que enfrentar las tareas que requieren un esfuerzo particular, no reproducir lo que se ha hecho antes. Siempre se puede dar un paso adelante, ampliar y extender las posibilidades y capacidades que tienen los individuos.
Para interpretar la competencia el sujeto debe aprender a conocer el proceso interno de la actividad mental. El niño tiene que estar consciente y saber lo que sucede en su conducta competente, que funciones son necesarias para ser competente. El sujeto con el que trabajamos debe saber y experimentar lo que es capaz de hacer, tener conocimiento del proceso implicado en una determinada tarea, no solo sentir mi golpecito en la espalda.
Una manera de mediar la competencia es conocer lo que pasa en el mundo, los aspectos positivos que ha hecho el ser humano, los niños deben sentirse parte de la humanidad y de sus logros "tú eres parte de esto"
REGULACION DE LA CONDUCTA Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO
Regulación de la conducta es la forma como un individuo usa varias fuentes de información para decidir cuando, donde, como. Trata de mediar en el individuo como controlar el comportamiento antes de responder a una situación dada.
La regulación y control del comportamiento, nos permite controlar el ritmo, es decir, nuestra impulsividad de acuerdo a particularidades específicas que enfrenta una persona. Hay casos en los que debemos actuar impulsivamente, si no se lo hace, puede pasar algo grave. No estamos diciendo que jamás se debe ser impulsivo, hay ocasiones en el que actuar impulsivamente puede salvarnos la vida. La regulación de la conducta está relacionada con saber cuando acelerar o cuando detener las reacciones, la decisión va en correspondencia con la particularidad de la situación, depende de las condiciones específicas en la que nos encontremos.
Hay que mediar la necesidad de buscar criterios para decidir como obrar. Lo que mediamos es cuando y como controlar nuestras conductas. La impulsividad es una forma de respuesta al estímulo, y existen una variedad de razones por las que la impulsividad se presenta en una persona
Impulsividad temperamental, vitalidad, y energía orgánica
A veces, por el deseo de hacer algo se carece de la posibilidad de prever las consecuencias, que ocurrirá como consecuencia de nuestros actos. Por ejemplo, jóvenes que tienen conductas infractoras no tienen este balance, esta capacidad de prever las consecuencias de sus actos. Por esto con los jóvenes es tan importante trabajar la causa-efecto ya que sólo así podrán aprender a controlar su conducta.
Es importante construir en nuestro sistema interno la posibilidad de representarnos a nosotros mismos, yo quiero saber que sucederá sí...
Debemos trabajar en la metacognición, es decir, poder representar uno mismo el resultado de los comportamientos para poder autorregularlos. Debemos enseñar a anticipar, a prever las consecuencias, la impulsividad es el desequilibrio entre lo que se desea y la conciencia de las consecuencias de ese acto.
EAM es la que posibilita una orientación que permite saber como buscar toda la información que necesito antes de responder, antes de tomar decisiones. Permite crear la disposición de mirar y seleccionar antes de dar una respuesta. El mediador interviene preguntando: ¿Estás seguro de lo que vas a hacer? ¿Tienes toda la información que necesitas? ¿Es ese el mejor camino a seguir?
Un mediador debe crear el camino para que el mediado logre regular su conducta, tomando todo el tiempo que sea necesario para estudiar la tarea que se tiene que resolver, y crear las condiciones bajo las cuales una respuesta no va a ser aceptada a menos que sea fruto de una conducta controlada.
Hay otro aspecto importante en cuanto a la regulación de la conducta y es la posibilidad de acelerar la respuesta que en muchos casos no se da por inhibición. Puede darse el caso que un individuo no da su respuesta, puede haber percibido el problema adecuadamente, puede incluso tener la respuesta, pero por una falta de confianza en sí mismo, es incapaz de dar una respuesta. Esto puede estar relacionado con un sentimiento de incompetencia o una incapacidad de empezar una conducta específica.
El control de la conducta está relacionado con dos dimensiones: la impulsividad y la inhibición de dar una respuesta. Como mediadores actuamos sobre estas dos dimensiones.
MEDIACION DEL SENTIMIENTO DE COMPARTIR
En los estados mas tempranos del hombre, el sentimiento de compartir era muy importante. Lastimosamente en el mundo individualista de hoy esto se va perdiendo cada vez mas y mas, va sobre todo perdiendo su significado.
El sentimiento de compartir es muy poderoso, ya que se refiere a la capacidad del ser humano de ser uno con el otro, de identificarse con el otro, como una tendencia de crecer junto a otros. Compartir sentimientos para poder sentir lo que otros sienten. El conocimiento se cristaliza cuando yo puedo compartir con otros lo que yo he aprendido, con esa disposición de compartir mis conocimientos.
El sentimiento de compartir es la posibilidad de crear unidad y placer entre dos individuos, de fusionar conocimientos para crear una experiencia común. Es el producto de mis reflexiones y aprendizajes en el otro.
El mediador también debe compartir con sus mediados. Co-vibrar con ellos, identificarse con quienes trabaja. Pero transmitir no es pasarlo como por una tubería , sino debe compartirse con entusiasmo, con emoción para despertar en el otro el interés de lo que se esta compartiendo.
El sentimiento de compartir esta relacionado con la necesidad del ser humano de fundirse con otros, pero el ser humano también necesita actuar como individuo como una unidad que busca diferenciarse, estar consciente de uno mismo. Y la única forma de fundirse con otros, de compartir con los demás, es cuando tenemos una conciencia de nuestro propio ser. Esto nos lleva a la siguiente categoría de mediación: la individualidad y diferenciación psicológica
MEDIACION DE LA INDIVIDUALIDAD Y DIFERENCIACION PSICOLOGICA
Cada ser humano tiene la necesidad de ser uno mismo y actuar como un ser distinto de los demás. La mediación de la individualidad está relacionada con la necesidad que todos tenemos de ser diferenciados de los otros.
Un niño recién nacido vive un estado de adualismo, no distingue la diferencia entre el y su madre, no se distingue como un ser humano separado y único. El adualismo es un condición típica del ser humano, neonatal. El recién nacido no se siente un ser individual a esto llamamos adualismo. Solo mientras va creciendo es capaz de distanciarse de su madre y tiene la posibilidad de verse como un individuo, de tener
conciencia de sí mismo, de percibir las cosas como separadas de su propio ser. Es muy importante que como mediadores enseñemos a los niños a percibirse como individuos diferentes de los otros, únicos e irrepetibles. Es esencial que la individualidad de cada uno sea respetada.
Para mediar la individualidad es importante que el mediador acepte que los sujetos pueden pensar distinto de lo que uno, como mediador, piensa y que los diferentes puntos de vista son muy legítimos
Al mediar la individualidad, el mediador busca respuestas divergentes, no espera siempre la misma respuesta, porque si lo hace no esta incentivando la creatividad. Muchas respuestas pueden responder a la individualidad de cada ser humano, y esta individualidad es el derecho que tenemos a no estar de acuerdo, a dar una respuesta que responda a nuestra propia experiencia. Mediar la individualidad no significa que se deben aceptar los errores, sino más bien es importante entender como se da el proceso íntimo de pensamiento de cada uno de los sujetos con los que trabajamos
MEDIACION DE LA BUSQUEDA DE OBJETIVOS, Y CONDUCTA PLANIFICADA
Esta categoría de mediación amplía el pensamiento del individuo en términos de tiempo y espacio, creando en él una direccionalidad orientada hacia el futuro. Para poder planificar hay que tomar distancia del momento presente y representar lo que voy a lograr. Al mediar esta categoría el determinante mas importante es la representación ya que no involucramos en algo que sucederá en el futuro
Establecer objetivos requiere de algunas condiciones:
- La necesidad de hacerlo
- La atracción que tiene la meta
- Las condiciones que enfrentamos para alcanzar el objetivo: la factibilidad para alcanzarlos, la
posibilidad de lograrlos, y el tiempo que se invertirá en el logro de los objetivos.
La búsqueda de objetivos refuerza los procesos cognitivos ya que debo tener una percepción clara del objetivo, tener una intencionalidad, debo tener conciencia de la meta o de los objetivos que busco, saber porque elijo esto y no lo otro.
La mediación de la búsqueda de objetivos puede empezar a una edad muy temprana. Esta mediación enriquece la conducta comparativa y fortalece el desarrollo del pensamiento representacional. Muchas veces se niega esta posibilidad a niños o jóvenes con bajos niveles de funcionamiento asumiendo que no pueden pensar en términos del futuro. Y mas bien puede ser que estos niños tienen muy poca orientación hacia lo futuro porque justamente no han sido mediados en la planificación y búsqueda de objetivos
MEDIACION DE LA BUSQUEDA DE LA NOVEDAD, COMPLEJIDAD Y DESAFIO
La mediación de la complejidad, búsqueda de la novedad y desafío es muy importante para poder enfrentar las dificultades y desafíos que tiene el mundo de hoy para los seres humanos. El hombre por naturaleza tiene la necesidad de involucrarse en conductas de desafío, de responder a lo nuevo y completo, de aceptar retos que le permitan adaptarse en mejores condiciones a nuevas formas de vida.
Hay que enseñar al individuo la disposición al desafío con creatividad y con cautela, de otra manera quizá no sabrá responder al llamado de esta época. Con la mediación se orienta a los niños a trabajar hacia la novedad y la complejidad para alcanzar niveles más altos de funcionamiento. No se trata de crear angustia sino de preparar al individuo para que esté expuesto a situaciones de desafío que le permitan ser mas eficiente, saber resolver problemas y aceptar retos. En muchos casos debemos como mediadores, dejar que los niños vivan su derecho a "fracasar temporalmente" para luego de una situación difícil salir fortalecidos. Estimular a los niños para que resuelvan tareas que saben de entrada que les va a costar esfuerzo y que no la van a resolver inmediatamente, si un elemento muy importante para ampliar sus competencias intelectuales, lingüísticas, sociales.
El éxito de la mediación del desafío dependerá de la creencia del mediador de que importantes cambios pueden darse si se confronta al individuo con tareas mas complejas de las que está acostumbrado a realizar. Por eso la mediación del desafío debe estar presente en nuestras interacciones. No está demás decir que el niño debe tener todos los instrumentos cognitivos que le permitan resolver e involucrarse en tareas desafiantes que como mediadores les presentamos.
MEDIACION DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO SER CAM BIANTE
A los seres humanos les asusta el cambio, aceptamos lo que se puede predecir, conocer, y comúnmente se refuerza en el individuo la creencia de que no ha de cambiar. Los profesores predicen como son o serán sus alumnos: esto es lo que puedes hacer, hasta aquí podrá llegar, no vas a cambiar.
Como mediadores debemos hacer todo lo contrario: creer en la capacidad de cambio en la posibilidad de ser modificados. Se debe mediar el sentimiento de ser personas, entidades que cambiamos y nos modificamos.
No siempre cambiamos para bien, podemos también cambiar para mal. Aquí entra la característica mas importante del hombre: su libertad. La posibilidad de escoger es la que mediamos tratando de que los cambios se proyecten y vayan hacia lo mejor. Un ser humano tiene que pelear, involucrarse y decidir hacia donde va, escoger la conducta que quiere, decidir libremente para tomar decisiones.
Hay que mediar el sentimiento de que el ser humano puede cambiar. Si trabajamos con un delincuente y predecimos que siempre será delincuente, no le estamos dando la oportunidad a que cambie. No es posible categorizar a las personas, negándoles su posibilidad de cambio, tenemos que creer que con quien trabajamos puede vivir procesos de cambio importantes en su vida. Este cambio se lo promueve desde la mediación ya que es más difícil cambiar desde uno mismo.
Existir significa tener una identidad que se mantiene, más allá de los cambios que logremos en nuestras vidas. Por otro lado, vivir significa estar en un proceso constante de cambio. La posibilidad de cambiar que tenemos todos los seres humanos deber ser entendida por todos los profesionales que trabajamos con niños y jóvenes, pero sobre todo debe ser trabajada a través de todos nuestros esfuerzos de mediación.
MEDIACION DEL OPTIMISMO
Esta categoría de mediación enfatiza la forma en la que el individuo ve el futuro como un determinante importante en la modificabilidad cognitiva.
Confrontado con varias alternativas sobre lo que va a pasar en una situación dada el individuo escoge la alternativa optimista sobre la pesimista. Muchos factores van a influenciar sobre lo que escogemos.
La mediación es extremadamente importante en ayudar al niño a escoger de una variedad de alternativas. El efecto de mediar sobre alternativas negativas puede ser nefasto para el funcionamiento cognitivo. Tener una visión fatalista de la vida, como la tienen algunas culturas, puede llevar a una actitud pasiva frente a la realidad: como no hay esperanza no se interviene. Por otro lado si se media para que se escoja la alternativa optimista , será necesario asumir una gran movilización, para lograr que los resultados positivos que se esperan, sean una realidad. Todas las fuerzas serán invertidas para que la alternativa optimista se materialice.
Se tiene una visión optimista solo cuando se está seguro de que cualquier situación, por complicada que sea, puede cambiar. Una predicción puede volverse en una visión pesimista: ejemplo la detección temprana de un niño con Síndrome de Down, puede decir a los padres que tiene una condición genética imposible de cambiar y determinar que los padres no hagan nada por desarrollar al niño a su máximo potencial. La detección de una condición puede obstaculizar la búsqueda de alternativas optimistas.
Es importante tener optimismo frente a las cosas y más aun frente al ser humano. Nuestra mediación va siempre dirigida hacia el optimismo. Nunca, como mediadores, nos rendimos frente al pesimismo. El optimismo será el catalizador para hacer cosas y luchar, el pesimismo hará que no continuemos, que permanezcamos pasivos, estancados.
MEDIACION DE LA PERTENENCIA
Esta categoría entra en el concepto de transmisión cultural. Pertenencia, comienza en el círculo interno de uno mismo y sólo entonces se va ampliando hasta dar paso a estructuras más amplias de familia, escuela, comunidad, nación.
El sentimiento de pertenencia es muy importante y recientemente tomado en cuenta como un objetivo de la mediación. Vivimos en un mundo en el que este concepto ya no tiene significado ni necesidad.
La aculturación y el desarraigo traen consigo sentimientos de no pertenencia de no ser "ni de aquí ni de allá". Los seres humanos se ven obligados a fundirse en la cultura dominante perdiendo sus raíces y su identidad. Para poder pertenecer a una nueva cultura se llega a negar el pasado, a negar las raíces y a no saber a dónde se pertenece.
Hoy día la familia desestructurada no media a sus hijos, no trasmite su cultura, no se transmiten valores, ni se logra la perpetuación y extensión de uno mismo. La transmisión genética, cromosómica no es la más poderosa, la humanidad se perpetua a través de la transmisión cultural. Cuando una madre media lucha por asegurar su perpetuación, la extensión de sí misma, lucha por su necesidad de continuar su propia existencia. El deterioro de la existencia humana hoy se debe a que la familia está desestructurada, no hay transmisión, no hay continuidad del pasado, no hay perpetuidad de la existencia humana.
Mediar el sentimiento de pertenencia entonces es extremadamente importante en el mundo de hoy en el que se han perdido las raíces, los valores, las culturas y sobre todo el principal escenario de transmisión cultural va desapareciendo con la desestructuración de la familia
Todos estos parámetros y categorías de mediación pueden ser aplicados a una variedad de situaciones y no están relacionados a un contenido en particular. Este proceso de interacción de la Experiencia de Aprendizaje mediado es universal y puede ser usado en diferentes situaciones: pintura, literatura, ciencias. Lo que interesa es hacer que los niños, jóvenes, adultos "aprendan a aprender"
La importancia de la EAM radica en que no se dice a los individuos que tienen que hacer, sino que se les enseña cómo hacer. A través de una mediación de calidad se van transmitiendo valores, saberes, comportamientos.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene un carácter universal y puede ser adaptada a culturas específicas.
CONTENIDO
LECCIONES DE PENSAMIENTO CoRTDE EDWARD DE BONO
Colegio Comercio N° 64 — Pucallpa
Proyecto "aprendamos a pensar para mejorar el rendimiento acadèmico"
Las Lecciones de Pensamiento CoRT son actualmente los materiales más ampliamente usados para la enseñanza directa del pensamiento como destreza básica. Las lecciones han estado en uso desde 1970 y en estos años se ha acumulado mucha experiencia en la enseñanza directa de pensamiento como destreza. Escribo esto porque no es difícil inventar nuevos programas que parecen excitantes al principio pero que no resisten la prueba del tiempo y el uso. La excitación y la novedad no son sustitutos de la viabilidad y la experiencia.
Los Lecciones de Pensamiento CoRT, en seis secciones, están ahora en uso intensivo a lo largo de los EE.UU., en el Reino Unido, Irlanda, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Israel y Malta. En Venezuela, después de un programa piloto de un año, las Lecciones de Pensamiento CoRT se añadieron al plan de estudios de cada una de las escuelas del país. Varios otros países ya han expresado interés en seguir este ejemplo.
El éxito de las Lecciones de Pensamiento CoRT ha dependido de dos cosas: un interés creciente en la educación del pensamiento como destreza básica y la naturaleza práctica y aplicada de las Lecciones.
Hay un sentimiento creciente entre los educadores acerca de que pensar es una destreza a la que debe prestarse atención directa. Se siente que pensar es una destreza que puede mejorarse gracias a la atención enfocada y a la práctica de algunas destrezas básicas. La vieja idea de que la habilidad para pensar se desarrolla como subproducto de atender a las áreas temáticas específicas como la Geografía y la Historia ya no se sostiene. Como subproducto de dichas asignaturas es posible enseñar algunas habilidades de pensamiento que tienen relación con ordenar la información, pero éstas son sólo parte del amplio rango de destrezas de pensamiento requeridas en la vida. Por ejemplo, el pensamiento requerido para la acción debe incluir la consideración de prioridades, objetivos, la visión de otras personas y cosas similares. El pensamiento descriptivo no es suficiente.
Se tenía la sensación de que una persona con un CI alto necesariamente sería un pensador eficaz. Este no parece ser el caso. Algunas personas con altos CIs resultan ser pensadores relativamente ineficaces y otros con CIs mucho más humildes son más eficaces. Edward De Bono ha definido el pensamiento como: La destreza operativa con que la inteligencia act0a sobre la experiencia.
Si el CI es el caballaje innato de un automóvil entonces la destreza en el pensamiento es el equivalente a la habilidad para conducir. Por darse cuenta de esto, ahora hay muchas escuelas para superdotados que están usando las Lecciones de Pensamiento CoRT, en un esfuerzo deliberado por evitar "la trampa de la inteligencia" que ocurre cuando un CI alto no se ve acompañado de destrezas de pensamiento eficaces.
Para ser eficaz, el pensamiento exige una base de informaciOn. Pero es absurdo suponer que si tenemos suficiente información ella pensará por nosotros. Sólo en casos muy raros puede que alguna vez tengamos una información tan completa que pensar sea superfluo. En la mayoría de los casos tenemos que complementar la información inadecuada con el uso de nuestras habilidades de pensamiento. Edward de Bono ha dado conferencias ante centenares de miles de industriales, científicos, ingenieros, arquitectos, maestros, funcionarios, y muchos otros grupos. Una y otra vez se expone la queja de que en ninguna parte en su educación se les había enseñado cómo pensar.
No es necesario que haya ninguna mística complicada acerca del pensamiento. Las lecciones CoRT se han diseñado para ser prácticas y utilizables en una amplia variedad de situaciones que van desde las selvas de Venezuela a la oficina principal corporativa de IBM en París. Se han usado en escuelas de elite y en escuelas de áreas perjudicadas.
En general han sido usadas por maestros que no han tenido entrenamiento previo en el uso de las lecciones. El formato básico permite usar las lecciones con una gama amplia de edades (de 6 años a adultos) y de capacidad (CIs de 75 a 140). Esto no es tan sorprendente como puede parecer, ya que las lecciones CoRT se ocupan de los procesos básicos del pensamiento y éstos son los mismos a cualquier edad. Las lecciones están diseñadas para ser simples y prácticas.
El estilo de las lecciones CoRT es: simple, práctico, claro, centrado y serio. En todo momento el maestro debe evitar el exceso de complicación y la confusión. Tanto el maestro como los estudiantes deben tener una idea clara de lo que están haciendo. El énfasis está en lo práctico, no en la filosofía exótica. Los ejemplos y las ilustraciones deben ser claros. El maestro debe mantener con mucha precisión el enfoque en el aspecto del pensamiento que se está aprendiendo. Esto es lo opuesto de la palabrería, del ir a la deriva y de la discusión "interesante". La comparación con el entrenamiento en un deporte no es inadecuada. Por encima de todo, el maestro debe ser serio respecto a la importancia de enseñar el pensamiento directamente como una destreza básica. No es algo para rociarlo a la ligera y de forma experimental.
El método general usado es lo que Edward de Bono llama el "método de las gafas." Si tienes poca vista, entonces no puedes ver el mundo con claridad. Con gafas ves el mundo claramente, y como resultado tus acciones son más apropiadas y tu comportamiento más eficaz. El propósito específico de las lecciones CoRT 1 es ampliar la percepción para que en cualquier situación de pensamiento podamos ver más allá de lo obvio, lo inmediato y lo egocéntrico. La experiencia ha mostrado que los estudiantes que han terminado las lecciones desarrollan una visión mucho más amplia de las situaciones.
CRISTALIZACION
La esencia del Método de Pensamiento CoRT es enfocar la atención directamente en los diferentes aspectos del pensamiento y cristalizar estos aspectos en forma de conceptos concretos y de herramientas que pueden usarse deliberadamente.
Una persona en un cuarto oscuro tropieza con el mobiliario. Cuando la luz mejora los elementos concretos del mobiliario se vuelven visibles. Ahora es más fácil para esta persona moverse por la habitación y usar el mobiliario. La cristalización de ciertos aspectos del proceso amorfo de pensar, convirtiéndolos en conceptos concretos es un proceso similar, pero intencionado.
Así que la actitud general de mentalidad abierta, que implica mirar todos los aspectos de una idea, se cristaliza en el PMI. Con el PMI un estudiante aprende a buscar los aspectos Plus (Ventajosos), los Minus (Desventajosos) y los Interesantes de cualquier idea que se le presente. La actitud de mentalidad abierta no es fácil de enseñar, no es fácil de aprender, y no es fácil de transferir. Pero hacer un PMI es muy fácil.
De forma semejante, la mayoría de las personas cree que mira las consecuencias de todas las acciones o decisiones, pero en la práctica raramente se da eso. Persuadirlos de mirar las consecuencias es en el mejor de los casos un asunto largo. Enseñarles a hacer un C&S es mucho más fácil, porque una actitud general puede tratarse ahora como una operación concreta.
La mayor parte del pensamiento tiene lugar en la fase de percepción y por tanto la cuestión es dirigir la atención. No podemos dirigir la atención a una actitud general, no importa lo valiosa que sea, pero sí podemos dirigir la atención a un concepto/operación específico; esto es aun más fácil si se convierte en una herramienta real. El propósito de la cristalización es doble. El primer propósito es permitir a los estudiantes que miren al proceso directamente como una herramienta deliberada, en lugar de tener que mirar únicamente al contenido. El segundo es permitirles usar el proceso como una herramienta deliberada.
HERRAMIENTAS, NO ANALISIS
La cristalización de diferentes aspectos del pensamiento en herramientas concretas no se desprende del análisis del pensamiento en sus partes componentes. Las herramientas se relacionan con la aplicación práctica del pensamiento, y es esto lo que se cristaliza en una herramienta. Así, las herramientas pueden solaparse a veces.
ARTIFICIAL
Es verdad que las etiquetas como PMI, C&S, CAF, etc. son muy artificiales. Pero esto es deliberado. Cristalizar una intención bastante vaga en una herramienta visible que puede usarse deliberadamente es artificial. Si las etiquetas no fueran artificiales, no funcionarían. Frases como "mira las consecuencias" o "evalúa una idea en términos de características positivas, negativas e interesantes" son demasiado generales y demasiado vagas. También son demasiado molestas. Es necesario tener algo escueto y
concreto. Es necesario tener algo nuevo, o si no las personas no prestarán más atención a "mirar a las consecuencias" que lo que siempre han hecho.
Algunos maestros encontrarán estos dispositivos bastante incómodos de usar al principio. Pero los estudiantes no parecen tener este problema y usan las etiquetas abreviadas con facilidad.
ESTRUCTURA
Algunas personas tienen objeciones a la idea de imponer cualquier estructura al pensamiento, porque sienten que debe ser espontáneo y libre. Esta consideración de la estructura es fundamental. Es completamente esencial distinguir entre dos clases de estructura. Una clase de estructura es aprisionante. Estar confinada en una habitación, atrapada en un canal, o que se espere que sigamos una cierta rutina son todos los ejemplos de estructuras restrictivas. Pero, una máquina de cortar el césped, un martillo, una taza, una escalera de mano y la notación son todos ejemplos de estructuras liberadoras. Son herramientas que podemos usar cuando queramos. Son herramientas que nos facilitan hacer ciertas cosas. Es un error considerar todas las estructuras como restrictivas. Algunas estructuras son muy liberadoras en el sentido de que podemos hacer más con ellas que lo que podríamos hacer sin ellas.
LLEGANDO A LA SEGUNDA FASE
La primera fase es el reconocimiento deliberado y el uso de las herramientas artificiales. A medida que se desarrolla la destreza en el uso de las herramientas, pueden usarse en situaciones diferentes. El uso deliberado de la herramienta siempre lleva con él la actitud que hay detrás de su uso. En su momento, las propias actitudes se convierten en herramientas y la herramienta en sí puede abandonarse. De hecho, cuando los niños que han hecho las lecciones del pensamiento abordan situaciones reales, se encuentran usando las herramientas sin tener que mencionarlas por sus nombres. Las etiquetas artificiales actúan como un portador o paquete. Uno puede necesitar un paquete para llevar la comida a otros sitios, pero uno no se come el paquete. Es esta segunda fase -el uso habitual y confiado de las varias operaciones del pensamiento- el objetivo. Pero la fase de cristalización deliberada es una fase necesaria. Sin ella, todo se queda en el reino de las intenciones buenas, vagas, indefinidas e inutilizables.
CONVENIENCIA
Bastante aparte de las razones teóricas para cristalizar las varias operaciones de pensamiento en forma de herramientas deliberadas, hay simples razones de conveniencia. Las etiquetas como PMI, CAF, etc. pueden usarse rápidamente y sin elaboraciones incómodas.
RESUMEN
Pueden usarse tres métodos básicos para encontrar nuestro camino en una ciudad desconocida.
1. Aprender a usar las rutas fijas y predecibles de autobuses, metros, trenes, etc.
2. Llegar a conocer la ciudad calle a calle hasta poder encontrar nuestro camino hacia cualquier parte.
3. Desarrollar algunos hábitos de propósito general como comprar un mapa, preguntar las direcciones, conseguir taxis, encontrar el camino al área de tiendas principal, etc.
El primer método es lo que se llama el método algorítmico: usar rutas preestablecidas y fiables para llegar a una solución. Es, por supuesto, la base de los procedimientos matemáticos. El segundo método es el método del contenido: adquirir pedazo a pedazo tanto conocimiento sobre la situación como se pueda. (Es la base de la mayoría de nuestra enseñanza de asignaturas en educación - por ejemplo historia, geografía, ciencia, etc.). El tercer método es el método de las operaciones generales y es el usado por el CoRT en su enseñanza del pensamiento. Las operaciones generales no resuelven el problema pero lo hacen progresivamente más fácil de resolver. Los operaciones generales tienen la ventaja de que son transferibles a cualquier nueva ciudad, mientras que el método del contenido no es en absoluto transferible, y el método algorítmico puede o no ser adecuado para una situación particular.
PENSAMIENTO CORT 1
Los tres principios básicos que subyacen al Pensamiento CoRT son los siguientes:
4. PENSAR ES UNA HABILIDAD QUE PUEDE DESARROLLARSE
5. LA MAYOR PARTE DEL PENSAMIENTO PRACTICO TIENE LUGAR EN LA FASE DE PERCEPCION
6. SE USA EL METODO DE LAS HERRAMIENTAS PARA ENSEFIAR A PENSAR
En las páginas siguientes se discute cada uno de estos puntos en más detalle. EL PENSAMIENTO COMO DESTREZA
La sección de Resultados Experimentales muestra que la enseñanza deliberada del pensamiento puede tener un efecto sobre la manera en que los estudiantes piensan acerca de una situación. Aunque en algunos casos se enseñó a pensar muy brevemente, tan poco como 35 minutos, en el informe de un experimento hecho con CoRT 1 había una mejora en la destreza para pensar. Esto es poco sorprendente, ya que si empezamos a entrenar una destreza a través de la atención deliberada, es probable que algo ocurra con esa destreza. La mayoría de los maestros aceptaría este punto. No obstante, para apreciar por qué es necesario enseñar a pensar uno debe tener una comprensión clara de la relación entre conocimiento, inteligencia y pensamiento en educación. El diagrama usado aquí puede ayudar a ilustrar esta relación.
La naturaleza intrínseca del tanque representa la inteligencia y todas las cualidades, así llamadas innatas, de la mente (y la personalidad). Estas cualidades innatas afectan al pensamiento de la misma manera en que el diámetro del tanque afecta a la presión que actúa sobre el grifo. Por ejemplo, en un tanque de diámetro estrecho, el mismo volumen de conocimiento llevará a una presión más alta y a un mayor flujo por el grifo en un periodo dado, que en un tanque de diámetro más ancho. El agua en el tanque representa el puro volumen de conocimiento, puesto en el tanque por experiencias de primera o de segunda mano. Un volumen grande de conocimientos también generará una destreza: control, adecuación de la respuesta, etc. Podemos considerar estos tres aspectos de la educación con más detalle más adelante.
Conocimientos
La educación ya se enfoca en esto, ya que la mayoría de las asignaturas son asignaturas de conocimientos. Nada sustituye al conocimiento. Por otro lado, el conocimiento no sustituye a todo lo demás. El conocimiento absoluto completo haría que la lógica y el pensamiento fuesen innecesarios. Pensar es el uso del conocimiento para lograr un propósito que no puede lograrse inmediatamente.
Inteligencia
Esta se refiere a "la habilidad innata, bien heredada sea o bien sea adquirida a través del ambiente a edades tempranas". Esta habilidad innata es un potencial que tiene que expresarse como habilidad operativa (tal como pensar) para ser eficaz. El pensamiento se relaciona con el CI igual que conducir un automóvil se relaciona con el propio automóvil. Es un error asumir que el más capaz no necesita adquirir destreza para pensar. Las discusiones grabadas en cinta muestran que los estudiantes más capaces de hecho se expresan mejor, pero no son especialmente diestros en el pensamiento ordinario. No parece haber mucho que la educación pueda hacer respecto a las habilidades innatas (posiblemente porque definimos las habilidades innatas como aquellas sobre las que la educación no puede hacer nada), pero la educación puede intentar desarrollar la destreza para pensar. Un aumento en esta destreza puede ayudar a recuperar deficiencias en las otras dos áreas.
Pensamiento
El último aspecto de esta "trinidad" de la educación, el pensamiento representa el uso práctico del conocimiento para un propósito (o placer). La habilidad para pensar no sustituye al conocimiento o al CI, sino que es una manera de reforzarlos. Una destreza de pensamiento bien desarrollada puede hacer un buen uso del conocimiento o habilidad limitados.
Destreza y Habilidad para Pensar
Las figuras que se muestran aquí ilustran cómo la destreza para pensar se relaciona con la habilidad innata. Cada figura representa un "área de barrido" de la mente. Un área de barrido es el conjunto de ideas, imágenes e información que son traídas a la conciencia por una pregunta concreta. Con los más capaces hay un área más amplia. Hay también una densidad más alta de huellas que representan más conceptos y más experiencia. Si la respuesta a la pregunta (indicada por A) cae dentro de este barrido, entonces la persona más capaz la alcanza fácilmente. La persona menos capaz, con un barrido más pequeño, no la alcanza. En la segunda situación, la persona menos capaz ha desarrollado métodos para dirigir la atención (que es de lo que trata la destreza para pensar), y por tanto alcanza también la respuesta. En la tercera situación la respuesta queda fuera del área de barrido inmediato incluso de la
persona más capaz, que no la alcanza. Pero el pensador entrenado todavía puede que consiga alcanzar esta respuesta dirigiendo su atención.
Adquiriendo la Destreza
Puede adquirirse algo de destreza para pensar, de forma natural, a través de la vida ordinaria de todos los días - no es fácil transferir esta destreza a nuevas situaciones. Puede adquirirse algo de destreza para pensar como subproducto de otras asignaturas - pero esta tiende a estar ligada a una información particular. No hay ninguna razón por la que el esfuerzo deliberado para desarrollar la destreza del pensamiento a través de la práctica dirigida no deba agregarse a estos otros métodos, sobre todo cuando los resultados experimentales sugieren que puede ser eficaz.
Una ventaja de desarrollar directamente la destreza para pensar (como una asignatura específica) es que la destreza puede aplicarse a cualquier situación, ya que no se ha desarrollado en un área de conocimiento específica.
Otra ventaja del método deliberado es que se hace posible separar la destreza del pensamiento del ego. Esta es una cuestión muy importante y difícil, ya que sólo cuando ocurre esta separación podemos ver el pensamiento de forma objetiva. Uno debe poder decir: "Mi pensamiento en aquella situación fue muy pobre" sin condenarse a uno mismo como tonto. El jugador de tenis que dice: "mi revés no funcionó esta tarde" ha separado la destreza del ego.
Pensar no es natural: como nadar o como montar en bicicleta, sólo se vuelve natural después de que hemos aprendido cómo hacerlo. Sin embargo, con el pensamiento, el fracaso no es tan obvio como ahogarse o como caerse de una bicicleta.
PENSAMIENTO Y PERCEPCION
Si un jurado pudiera ver claramente si un acusado es inocente o culpable, podría dar su veredicto enseguida. Es en llegar a esta fase de "ver claramente" en lo que está implicado el pensamiento. Si pudiéramos ver cada situación de forma completamente clara, y nuestros deseos y valores de forma igualmente clara, entonces no habría ninguna necesidad de pensar. En la práctica, sin embargo, ya que no somos dioses, no podemos hacer esto. Necesitamos pensar las cosas, traer información, explorar la situación, mirar las cosas de maneras diferentes, desafiar nuestro dogmatismo, decidir lo que queremos, escoger, etc. La mayoría del pensamiento práctico ocurre en esta área de percepción de intentar "ver las cosas claramente".
Desgraciadamente, cuando hablamos sobre "el pensamiento", inmediatamente tendemos a considerar las sucesiones lógicas, la argumentación silogística, la lógica matemática, "si P entonces Q...," y todo eso. Este tipo de pensamiento es muy válido, pero no es ampliamente aplicable. Es una abstracción idealizada que funciona bien sólo si las cosas pueden ponerse en la forma abstracta conveniente para manejarlas de esta manera. Desgraciadamente, con la mayoría de las cosas no es posible. La matemática es una herramienta de pensamiento maravillosa y cubriría todas las situaciones si sólo pudiéramos traducir todas las situaciones a símbolos abstractos y relaciones. Pero esto necesita precisión y aislamiento u observación post-hoc. La mayoría de las situaciones son vagas, interrelacionadas, definidas y evaluadas subjetivamente, y cambiantes - así que no podemos hacer la traducción inicial. También tenemos que actuar delante de una situación, no en percepción retrospectiva. La matemática y las formas idealizadas de lógica son realmente procesos de pensamiento de segunda fase, que pueden aplicarse después de que la primera fase de percepción ha parcelado las cosas de una manera conveniente. La mayoría del pensamiento ordinario tiene lugar en esta primera fase.
Podemos usar el ejemplo de una pareja que va a comprar una casa en una cierta área. Podemos usar las matemáticas para averiguar qué hipoteca y qué seguro pueden pagar, y también para decidir el mejor tipo. Podemos usar las matemáticas para calcular los costos de mantenimiento y las tarifas extra necesarias para viajar. Pero, ¿cómo aplicamos las matemáticas a cosas tales como la posibilidad de una promoción en el trabajo que hace necesario vivir en otro sitio; el valor de las escuelas locales; la facilidad de compra; la posible mala salud de los suegros, etc.? Antes de poder considerar estas cosas, hay que pensar en ellas, y ahí es donde entra la destreza general del pensamiento. Uno no puede tener en cuenta un aspecto en el que ni siquiera ha pensado. La lógica y la matemática son parte del pensamiento y ciertamente la parte más fiable, pero pensar es algo mucho más amplio que cualquiera de ellas -- y debe ser utilizable en todas las situaciones.
El pensamiento tiene que vérselas con situaciones desordenadas en las que la información está bastanteincompleta. El pensamiento se ocupa de explorar nuestras propias ideas y experiencia, y las de otros.Todo el tiempo, el esfuerzo se dirige hacia ver las cosas tan claramente que sepamos qué pensar, qué
sentir o qué hacer en ese momento. En cierto modo, la lógica es sólo un dispositivo para permitirnos ver claramente lo que está implícito en las Asunciones de partida.
EL METODO DE LAS HERRAMIENTAS
El método de las herramientas es simple, pero es muy importante entender lo que se pretende con él exactamente.
1. El método implica la cristalización de ciertos aspectos del pensamiento en herramientas concretas. Se llaman herramientas porque pueden usarse en situaciones diferentes. Las herramientas son independientes del contenido sobre el que se está pensando.
2. Las herramientas son neutras - no dan respuestas correctas o respuestas incorrectas. Uno puede mirar en una dirección y ver algo, o mirar en esa dirección y no ver nada; lo que importa es que estamos mirando en esa dirección. Podemos usar un martillo para golpear los clavos o para romper la ventana de una tienda: lo que importa es saber que existe el martillo.
3. Cada herramienta se sostiene por sí misma. No son parte de un sistema jerárquico entrelazado. Como las herramientas de un banco de carpintero, son independientes, pero pueden usarse de forma coordinada para lograr un propósito específico.
En la práctica, cada Lección de Pensamiento CoRT se basa en una herramienta concreta. Hay siempre, de hecho, una herramienta doble. La primera herramienta es fácil y su función es hacer que la segundo herramienta sea necesaria. Por ejemplo, la primera herramienta puede implicar simplemente hacer la pregunta deliberada: ¿Dónde empiezo? Una vez se ha hecho esa pregunta, entonces la segunda herramienta se vuelve necesaria: examinar el tipo de situaciOn y decidir dOnde queremos terminar.
Las herramientas definidas de este tipo son más eficaces que la exhortación, que tiene poco efecto duradero e incluso menos efecto de transferencia. Podemos reconocer que las exhortaciones tienen buenas intenciones, pero éstas no son muy útiles hasta que se cristalizan en una forma definida. Al principio debe parecer que las herramientas de las lecciones CoRT son muy deliberadas y artificiales. Parecerá que simplemente deletrean lo que tiende a hacerse en cualquier caso, y que por tanto son superfluas. Muchos maestros, por ejemplo, habrán desarrollado las lecciones del CoRT 1 sin usar iniciales tan deliberadas como PMI, CAF, C&S, etc. Esto es un error. La cristalización deliberada de una herramienta tiene un propósito definido. Ese propósito es separar la herramienta de su resultado. Esto es esencial en la enseñanza del pensamiento si quiere evitarse ir a la deriva. Cada lección del CoRT 2 se basa en hacer una pregunta deliberada. Es el propósito de la lección conseguir que esa pregunta se haga de manera deliberada. No se dice nada sobre cuáles deben ser los resultados. Por ejemplo en la última lección de CoRT 2, se hace la pregunta, "cual es la conclusiOn?". Pero la lección no dice cómo sacar conclusiones, o cómo sacar buenas conclusiones. Es suficiente con que la pregunta se plantee deliberadamente.
El proceso se parece muchísimo al entrenamiento en los deportes. Podríamos poner a los jugadores principiantes en una pista de tenis y decirles que hagan un revés cruzado a menos de un pie de la otra línea de base. Podríamos gritarles siempre que sus tiros salieran de la pista, más allá de las líneas laterales, quedaran cortos o ni siquiera superaran la red. Esto es enseñar por resultados y sólo es aplicable en una fase muy tardía. El método de las herramientas es diferente. No se preocupa por los resultados, sino simplemente por ejercitar la herramienta. Usando este método, los jugadores entrarían primero en la pista y moverían la raqueta en el aire durante un rato. Luego intentarían golpear la pelota - en cualquier parte. Luego, intentarían golpearla de forma consistente. Luego, intentarían que llegara exactamente a donde quisieron. Finalmente, podrían mejorar su estilo. En cada fase, lo importante sería desarrollar la herramienta. En lección 12 (CoRT 2, Lección 2), por ejemplo, es más importante que el estudiante intente llevar a cabo un análisis deliberadamente que llevar a cabo un análisis excelente.
En las lecciones CoRT l, se ponía deliberadamente un número de encabezamientos para permitir a los estudiantes que se volviesen más agudamente conscientes de ciertas direcciones (factores, objetivos, consecuencias, puntos de vista) hacia los cuales desplazar su atención. Así que la primera herramienta es decirse a uno mismo, "ahora estoy buscando las consecuencias" o "ahora estoy haciendo un C&S". Una vez que eso puede decirse deliberadamente, entonces la segunda herramienta es descubrir qué es lo que uno vio al mirar en esa dirección en particular. De esta manera, las primeras diez lecciones intentan ensanchar el pensamiento del estudiante preparando varias direcciones diferentes hacia las que pueden dirigir su atención.
En CoRT 2, las preguntas deliberadas reemplazan a los títulos o direcciones deliberados. Estas preguntasse refieren a herramientas del pensamiento básicas como el reconocimiento, el análisis, la comparación, la
conclusión, etc. Tales herramientas producen más pensamiento sobre una materia, proporcionando más cosas a las que mirar.
Estas herramientas generales son una forma de estructura, pero es una "estructura de oportunidad" (como un martillo, una taza, una escalera de mano, una llave) y no una "estructura constrictiva" (como un surco, una habitación, una jaula). Las herramientas generales son herramientas sin las que el pensamiento tiende a ir a la deriva. Las lecciones en sí mismas proporcionan un armazón ligero pero concreto dentro del cual enseñar a pensar como destreza.
(PRIVATE}HERRAMIENTAS: USO Y COMPRENSION
La comprensión de una herramienta no es lo mismo que el uso de la herramienta. Uno puede entender cómo funciona un cincel y aún así no ser muy bueno esculpiendo. Uno puede entender cómo funciona una sartén y aún así no ser muy buen cocinero. Uno puede ser un buen conductor y aún así no entender cómo trabaja un motor de combustión interna. Todo nuestro adiestramiento educativo se dirige a la idea de que la comprensión tiene que venir primero y después vendrá el uso. Desgraciadamente esto no es necesariamente así.
Todos entendemos cómo enumerar los pros y los contras de una situación. Todos entendemos el propósito de hacerlo, y su utilidad. Pero esta comprensión no es en absoluto lo mismo que llevar a cabo el proceso en la práctica. Esa es la razón por la que la primerísima Lección de Pensamiento CoRT se dedica al PMI (los puntos Plus, Minus e Interesantes) como una operación o herramienta concreta. Una vez que esta herramienta ha sido creada y definida, entonces puede practicarse. Una niña de diez años volvió a casa y encontró a sus padres discutiendo si comprar o no un congelador. Los sentó alrededor de la mesa de la cocina y les hizo hacer un PMI. Ellos decidieron que no necesitaban el congelador. Otra niña de corta edad había querido que le cortaran su larga cabellera. Cuando ya la habían cortado se entristeció y lloró mucho, y se encerró con llave en su cuarto. Sus padres esperaron que ella saliera enfurruñada por la mañana pero en cambio estaba contenta y alegre. Explicó que había hecho un PMI sobre tener el pelo más corto y le había gustado el resultado. En cada una de estas historias, las niñas pudieron usar el PMI como herramienta del pensamiento. Esto era porque habían practicado el PMI como una herramienta deliberada - no porque entendieran la filosofía que hay detrás de un PMI.
FILOSOFIA
Muchos maestros complican el Programa de Pensamiento CoRT para ellos mismos y para sus estudiantes poniendo demasiado énfasis en la filosofía que hay detrás de cada operación CoRT. Invariablemente la filosofía termina como definiciones estrechas. Entonces se emplea mucho tiempo, trastornos y esfuerzo mental para intentar decidir si algo encaja en una definición o en otra. Ésta no es la forma en que se han fijado las operaciones CoRT. Se han diseñado como herramientas utilizables, no como definiciones filosóficas. Por ejemplo, en el CoRT I varios maestros crean problemas con el PMI y el CAF (Considera Ampliamente los Factores), diciendo que el PMI es realmente parte del CAF ya que el CAF incluye todos los factores y el PMI asigna un juicio a algunos de los factores. De forma parecida, sostienen que el C&S (Consecuencias) también es parte del CAF ya que las consecuencias de una acción están entre los factores que hay que considerar. Todo esto es filosófica y lógicamente válido discutible, pasa por alto lo esencial de las herramientas CoRT y sirve sólo para confundir a los estudiantes.
El propósito real del PMI es conseguir que los estudiantes consideren los puntos opuestos a su reacción emocional inicial de juicio.
El propósito real del CAF es conseguir que los estudiantes determinen si han dejado sin considerar algunos factores importantes que deben contemplarse.
El propósito real del C&S es conseguir que los estudiantes miren las consecuencias futuras de las acciones y decisiones. Cada herramienta es un esfuerzo por dirigir la atención a una área que de otra forma podría no tenerse en cuenta. Lógicamente podríamos poner el C&S bajo el CAF, pero eso no sería de mucha ayuda si, aún así, dejaran de tenerse en cuenta las consecuencias. Por eso es por lo que tiene un encabezado propio. Con las lecciones CoRT lo que importa es la estructura perceptiva, no la estructura lógica.
CONFUSION
Algunos maestros crean confusión mostrando cómo una cosa realmente puede encajar en dos cajas. Porejemplo un muchacho dijo que un automóvil amarillo sería un punto positivo para su padre porque sería
más seguro, pero un punto negativo para el muchacho porque tendría que limpiarlo más a menudo. Puesto que un PMI se hace desde el punto de vista subjetivo de una persona, no tiene por qué surgir la confusión.
De forma parecida, con la lección de las conjeturas, la división en conjeturas pequeñas (CP) y conjeturas grandes (CG) es arbitraria. En los extremos, una conjetura pequeña es bastante obvia (que la lección acabará en el momento fijado) y también lo es una conjetura grande (adivinar el ganador de una carrera de caballos sin un favorito claro). Pero en el medio debe haber un grado grande de solape (adivinar el ganador de una carrera de caballos con un claro favorito). Una persona podría decir algo como conjetura pequeña y otra persona podría decir la misma cosa como conjetura grande. Esto realmente no importa. Las cajas no son cajas de juicio sino directores de atención, y tienen el propósito de conseguir que los estudiantes miren a las probabilidades implicadas en la conjetura. No importa tanto qué es lo que deciden, siempre que hayan mirado en esta dirección.
SU BJETIVIDAD
Las operaciones CoRT son subjetivas, no objetivas. Si una persona piensa que los automóviles amarillos son atractivos, entonces el color amarillo es un punto positivo. Si otra persona piensa que los automóviles amarillos son feos, entonces el color amarillo es un punto negativo. Los dos están en lo cierto. Sería una equivocación que el maestro intentase mostrar que el consenso general sería considerar el amarillo como atractivo. Los estudiantes podrían decir que no les gusta el amarillo y por consiguiente es un punto negativo, pero si a la mayoría de las personas le gusta el amarillo y compran los automóviles amarillos también podría ser un punto positivo (desde el punto de vista de los fabricantes). Sin embargo, habría que declarar el punto de vista.
Si un estudiante ve algo como una conjetura pequeña (aprobar algún examen) pero los padres del estudiante ven la misma cosa como una conjetura grande, entonces ambos tienen derecho a verlo como lo ven. Por supuesto, ambos pueden exponer pruebas a favor de su propio punto de vista y desafiar al otro.
El punto importante es que las operaciones CoRT son herramientas para dirigir la atención y esta es subjetiva. No son categorías de juicio con un valor. No existe un lugar llamado "derecha" o "izquierda" - sólo hay una persona que puede mirar hacia la derecha y hacia la izquierda y describir lo que ve.
CONTENIDO
EL PMI Y EL CAF, HERRAMIENTAS DE CoRT
PMI: EL TRATAMIENTO DE LAS IDEAS
P = Plus Las cosas buenas respecto a una idea - por qué te gusta. M = Minus Las cosas malas sobre una idea - por qué no te gusta. I = Interes Lo que encuentras interesante sobre una idea.
En lugar de sólo decir que te gusta una idea, o que no te gusta una idea, puedes usar un PMI. Cuando usas un PMI das primero los puntos buenos, luego los puntos malos y luego los puntos que no son ni buenos ni malos pero que son interesantes. Puedes usar un PMI como una manera de tratar las ideas, las sugerencias y las propuestas.
EJEMPLO
Idea: Habría que quitar todos los asientos de los autobúses.
P:
Cabrían más personas en cada autobús.
Sería más fácil entrar y salir.
M:
I:Los autobúses serían más baratos de fabricar y reparar.
Los pasajeros se caerían si el autobús parase de repente.
Las personas ancianas y las personas inválidas no podrían usar los autobúses. Sería difícil llevar bolsas de la compra o bebés.
Idea interesante que podría llevar a dos tipos de autobúses, uno con y otro sin asientos. Idea interesante: el mismo autobús haría más trabajo.
Idea interesante: la comodidad puede que no sea tan importante en un autobús.
PROCESO Discusión
· ¿Cuándo es más útil un PMI?
· ¿Mira uno siempre los puntos buenos y malos de una idea?
· ¿Hacer un PMI consume tiempo?
· ¿Es fácil hacer un PMI?
PRINCIPIOS
A. El PMI es importante porque sin él puedes rechazar una idea valiosa que parece mala a primera la vista.
B. Sin un PMI es muy improbable que veas las desventajas de una idea que te gusta muchísimo.
C. El PMI puede mostrar que las ideas no son sólamente buenas o malas sino que también pueden ser interesantes si llevan a otras ideas.
D. Sin un PMI la mayoría de los juicios no se basan en el valor de la propia idea sino en tus emociones en ese momento.
E. Con un PMI decides si te gusta o no la idea después de que la has explorado en lugar de antes.
PRACTICA
1. Por ley todos los automóviles deberían pintarse de amarillo brillante.
2. Las personas deberían llevar insignias que muestren si ese día están de buen humor o de mal humor.
3. Todos los estudiantes deberían pasar 3 meses al año ganando dinero.
4. Todos los adultos deberían pasar una semana al año en la policía.
5. Debería haber un canal especial de televisión para las personas jóvenes.
6. ** En muchos países hay un sistema de jurado en el que las personas ordinarias evalúan si una persona acusada es culpable o no. Algunos otros países no tienen jurados, sino tres jueces que hacen toda la valoración por sí mismos. Haz un PMI sobre este sistema de tres jueces.
7. ** Haz un PMI sobre el sistema que permite que un abogado demande en nombre de un cliente y luego reciba un porcentaje de los daños y perjuicios otorgados por los jueces. Si el abogado no gana el caso, entonces no cobra ninguna cuota.
PROYECTO
1. Deberían prohibirse todos los automóviles en los centros de la ciudad para que las personas puedan caminar libremente.
2. Toda persona joven debería adoptar a una persona anciana para cuidarla.
3. ** Debería permitirse a las personas trabajar 10 horas al día durante 4 días y tener el resto de la semana libre, en lugar de trabajar 8 horas al día durante 5 días.
CAF: LOS FACTORES IMPLICADOS
CAF = Considera Ampliamente los Factores
Cuando tienes que elegir o tomar una decisión o simplemente pensar sobre algo, hay siempre muchos factores que tienes que tener en cuenta. Si dejas fuera algunos de estos factores, tu elección puede parecer correcta en ese momento pero más tarde resultar ser incorrecta. Cuando estás mirando el pensamiento de otras personas, puedes intentar ver qué factores han dejado fuera.
EJEMPLO
Hace algunos años en una gran ciudad había una ley que obligaba a que todos los nuevos edificios tuvieran grandes aparcamientos en el sótano para que la gente que trabajara en el edificio tuviera dónde aparcar. Después de un tiempo esta ley se cambió porque encontró que era un error. ¿Por qué?
Habían olvidado considerar el factor de que proporcionar aparcamientos animaría a todos a ir conduciendo a su trabajo y así la congestión del tráfico en las calles fue peor que nunca.
PROCESO
• ¿Es fácil dejar fuera factores importantes?
· ¿Cuándo es más importante considerar todos los factores?
· ¿Cuál es la diferencia entre PMI y CAF?
· ¿Qué pasa cuando otra gente deja fuera ciertos factores?
· ¿Necesitas considerar todos los factores o sólo los importantes?
PRINCIPIOS
A. Hacer un CAF es útil antes de elegir, decidir o planificar.
B. Es mejor considerar todos los factores primero y luego elegir los que son más importantes.
C. Puedes tener que pedir a otra persona que te diga si has dejado fuera algunos factores importantes.
D. Si has dejado fuera algún factor importante tu respuesta puede parecer correcta pero más tarde resultar ser incorrecta.
E. Si haces un CAF sobre el pensamiento de otra persona es posible que puedas decirle a la persona qué ha quedado fuera.
CAF: LOS FACTORES IMPLICADOS PRACTICA
1. Un matrimonio va a comprar un coche usado para su familia. Consideran todos los siguientes factores:
n Que la persona que lo vende es realmente el dueño.
n El precio del coche.
n El tipo de coche y el color.
n La potencia del motor y la velocidad del coche.
n Que todas las partes mecánicas funcionan perfectamente.
n Que sea suficientemente grande para la familia.
2. Haz un CAF completo sobre los factores implicados en elegir una carrera.
3. Un inventor ha inventado una píldora para el desayuno que es muy pequeña pero que contiene todos los alimentos y vitaminas que necesitas. Después de que te has comido la píldora ya no sientes hambre durante cinco horas. ¿Debería permitirse esta píldora? ¿Cuáles son los factores implicados?
4. ¿Cuáles son los factores implicados al elegir tu estilo de pelo?
5. Si estuvieras entrevistando a alguien para que sea maestro, ¿qué factores considerarías?
6. ** Los trabajadores textiles de un país exigen protección de las importaciones extranjeras que entran al país a un precio más bajo y están copando el mercado. ¿Qué factores debería considerar el gobierno sobre este asunto?
7. ** Hay un plan para convertir un campo de golf al borde de una ciudad en crecimiento, transformándolo en un nuevo centro comercial. Esto está apoyado por los negocios y por los consumidores pero los defensores del medio ambiente se oponen. ¿Qué factores deberían considerarse en la decisión final?
PROYECTO
1. ¿Qué factores considerarías al diseñar una silla?
2. ** Una pareja joven está indecisa sobre si casarse ya o esperar. ¿Qué factores deberían estar considerando?
3. Al decidir cómo usar tus vacaciones, ¿qué factores considerarías?
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