ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (*)
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. DEFINICION DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. 1.1. Técnicas y estrategias.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Brandt (1998) afirma que, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son -conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes- componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
- TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden: repetición,
subrayado, esquemas, preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
- ESTRATEGIA: se considera una guia de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en si misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquierestrategia sino hay calidad minima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor
futbolista dejase de entrenar y su preparaci6n fisica decayera (hábito) poco mgs de alguna genialidad podria realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendria abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disena, la evalaa y la aplica a cada situaci6n, determinando la tgctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
1.2. De las tecnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje:
- Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.
- Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos concretos.
1.3. Caracteristicas de la actuaciOn estrategica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que:
- Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
- Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
- Realice la tarea o actividad encomendada.
- Evalúe su actuación.
- Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.
2. CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL AMBITO ACADEMICO
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo
Son aquellas que implica la repetici6n activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de el. Son ejemplos: Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2.2. Estrategias de elaboraciOn
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
2.3. Estrategias de organizaciOn.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquias. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.
2.4. Estrategias de control de la comprensiOn.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognici6n. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación
· Estrategias de planificaciOn.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acci6n. Se llevan a cabo actividades como:
- Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
- Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
- Descomponer la tarea en pasos sucesivos
- Programar un calendario de ejecución
- Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el
esfuerzo necesario
- Seleccionar la estrategia a seguir
· Estrategias de regulaciOn, direcciOn y supervisiOn
Se utilizan durante la ejecuci6n de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
- Formularles preguntas
- Seguir el plan trazado
- Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
- Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
· Estrategias de evaluaciOn
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
- Revisar los pasos dados.
- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
- Evaluar la calidad de los resultados finales.
- Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de las pausas,
etc.
2.5. Estrategias de apoyo o afectivas
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
- El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
- El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.
3. LA ELECCION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:
- Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la tabla periódica, puede elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés (datos).
- Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos, es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
- Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).
- El tipo de evaluaci6n al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.
4. LA ENSERANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 4.1. Por que ensenar estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos es garantizar el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
- SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.
- PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.
- QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias
garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté más motivado.
4.2. Qu6 estrategias ensenar y cuAndo
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervenci6n educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican que es insuficiente ensenar a los alumnos tecnicas que no vayan acompanadas de un uso estrategico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas:
- PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada caso y, tras aplicarlas;
- EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
- ¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) - o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias basicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.
- Comprensión lectora.
- Identificar y subrayar las ideas principales.
- Hacer resúmenes.
- Expresión escrita y oral.
- Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.
- Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas....
- Realización de síntesis y esquemas.
- Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
- Realización de mapas conceptuales.
- Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia, (realización de análisis
morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas, pensamiento crítico).
- Cómo utilizar la biblioteca.
- Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
- Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.
Por último, se recomienda ensenar c6mo se emplea la estrategia y cuando se puede usar 4.3. C6mo ensenar las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los llamados talleres para aprender a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en que las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la metodología de enseñanza y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explicitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la enseilanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA. En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizaciOn.
• Los pasos serian los siguientes:
- El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer,
selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:
a) Explicitar una guía concreta.
b) Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el mismo profesor).
c) Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.
- El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de éste: en esta
fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogaciOn guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).
- Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas querequieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
- Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se
puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
- Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feedback (retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.
- Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con
la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
- Se produzca la interacción profesor - alumno.
- El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
- Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos, donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:
- Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas
sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
- Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
- Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse cuestiones
del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.
6. DIFICULTADES PRACTICAS PARA ENSERAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
· Dificultades por parte del profesor:
- Rechazo de toda innovaci6n: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos
determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
- Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.
- No formaci6n en los metodos desarrollados para la ensenanza de este contenido.
· Dificultades por parte del alumno:
- El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es así porque
los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.
Problemas administrativos:
- El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en
el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales.
- Disposici6n del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.
- Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de dar
determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), un sistema de educación tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas que hoy existen en la Enseñanza para poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.
GLOSARIO DE TERMINOS
- Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros
aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
- Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar
relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
- Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos de
contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
- Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.
- Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una
tarea y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
- Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperación de la información.
- Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es
un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
- Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final.
- Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.
- Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entre
diferentes alternativas.
- Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y
orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996
SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Paídos. Madrid, 1988. (*) Tomado de "Aprender a Aprender": http://www.edu.avtolacoruna.es/educa/aprender/estratecnas.htm
CONTENIDO
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
CARLES DORADO PEREA, Universidad Autónoma de Barcelona
El interés por el tema de las estrategias de aprendizaje es, en parte, promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión.
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.
La opción básica que asume la concepción constructivista es la enseñanza adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. Propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común.
Algunas ideas básicas de esta concepción, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivación pera aprender (significativamente), así como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada.
En el caso de la Educación Obligatoria hay muchas posibilidades de diversificación de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados:
- diversificación de métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación,
- diversificación de las actividades de aprendizaje,
- utilización de instrumentos y recursos diversos,
- flexibilización en la organización de los grupos, del tiempo y del espacio, la propia
organización de la etapa en ciclos de dos años, etc.
En relación a la metodología, la enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto métodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de una metodología nada más puede valorarse en relación a las características concretas de los alumnos a los que va destinada.
Un aspecto importante que hay que considerar es la relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirán métodos de enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarán de planteamientos metodológicos que impliquen una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos que ya tiene y los nuevos.
Desde una concepción constructivista de la educación, es importante considerar dentro del acto didácticolos procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que
favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegarían así a ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior. (Trabajo importante de tutoría y orientación).
Querríamos incidir, también, en algunos términos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse a pensar en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar.
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias. Más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo.
LA METACOGNICIÓN
Entendemos por Metacognicien la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar que estrategias se han de utilizar en cada situaci6n, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacien.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognici6n implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.
b) La regulacien y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.
LA FUENTE PSICOLÓGICA
1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanzaaprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.
3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos , que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Pr6ximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.
4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.
5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad l6gica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicol6gica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más
grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorizaci6n comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploraci6n y de descubrimiento, de elaboraci6n y organizaci6n de la información, así como al proceso interno de planificaci6n, regulaci6n y evaluaci6n de la propia actividad.
10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcci6n de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.
11) La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial -desequilibrio-, reequilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
12) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación
ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son basicamente el resultado de un proceso de construcci6n, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la informaci6n pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos , de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado también, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar.
LA FUENTE PEDAGÓGICA
La aparición de los nuevos marcos teóricos constructivistas en psicopedagogía han hecho reflexionar sobre la manera de incorporar de forma sistemática, (ya que implícitamente siempre han estado en las aulas) los contenidos relativos a procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y que son imprescindibles para construirlo. También se incluye otro tipo de contenido que se refiere al aprendizaje y la enseñanza de actitudes, valores y normas.
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales tal como se introduce en el currículum es una distinción de tipo pedagógico.
Resulta útil establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los procedimientos mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos, procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre sí, como lo son también las estrategias y los instrumentos de evaluación más adecuados en cada caso. Estructurar el currículum alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su práctica docente, orientándola con el enfoque más acertado en cada momento.
La organización de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las unidades didácticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan de él.
La adopción de enfoques globalizadores que enfaticen la detección de problemas interesantes y la búsqueda activa de soluciones presenta una ventaja doble: de un lado motiva al alumno para que intervenga en un proceso dinámico y complejo; de otro lado, favorece un aprendizaje tan significativo como se pueda en la medida que permite establecer relaciones múltiples en ámbitos diversos. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que hace posible la creación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva del alumno.
La LOGSE se plantea como objetivo educativo ofertar al estudiante una cultura común a la que ha de tener
acceso cualquier ciudadano, si bien, las motivaciones, intereses, y procesos de aprendizaje son muy diferentes entre los alumnos. La educación, por tanto, ha de asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del curriculum y la innegable diversidad del alumnado, equilibrio al que nada más se puede llegar mediante la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Plantear el mismo currículum para todos los estudiantes nada más comportaría aumentar las desigualdades.
La opción básica que asume la concepción constructivista en referencia al tratamiento educativo de las diferencias individuales es la enseñanza adaptativa que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. Propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común.
La metacognición o la posibilidad real de transferencia de los contenidos propios, es un proceso importantísimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de memoria, de soluci6n de problemas, de elecci6n y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulaci6n. Esto hará que se amplíe extraordinariamente la capacidad y la eficacia del aprendizaje.
CONTENIDO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ALFONSO PAREDES AGUIRRE (*)
TÉCNICAS PARA LA ELABORACIÓN DE PREGUNTAS
Las preguntas siempre han sido elementos muy importantes en la educación. Maestros desde la antigüedad lo han usado. Charles De Garmo, sostenía que preguntar bien es enseñar bien. Y precisamente allí descansa el arte fino de la enseñanza porque las preguntas son guías hacia las ideas claras y vivas. Asimismo, una buena pregunta incita la imaginación, estimula el pensamiento y alienta a la acción.
¿Qué hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagación. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseñanza (Jhon Dewey).
Jesucristo, el Maestro de los Maestros usó con mucha precisión las preguntas. Un día, sus discípulos le dijeron lo que opinaba la gente sobre él. Jesucristo, con una sola pregunta dirigió sus mentes hacia la reflexión y evaluación de sus puntos de vista, y les dijo: Y ustedes, ¿qué dicen? ¿qué creen?. Una sola pregunta que los llevó a la parte más elevada de la enseñanza: una evaluación personal de aplicación trascendental.
¿Se está usando eficazmente las preguntas que avivan la mente ?
En las aulas, a través de las investigaciones, se ha llegado a observar que:
1. Los docentes realizan muchísimas preguntas, pero superficiales, que sólo exigen respuestas de memoria. Comúnmente, ¡sólo transcurre un segundo entre el final de la pregunta y la siguiente interacción verbal!
2. También se ha observado que en las clases donde se realizan preguntas complejas que estimulan el pensamiento, los estudiantes se desempeñan mejor. Asimismo, la calidad de las respuestas aumenta en relación al tiempo que el docente otorgue para responder las preguntas.
3. La calidad de la enseñanza, con respecto a las preguntas, no está en la cantidad de preguntas, sino en la calidad de ellas (tipo y tiempo de respuesta).
· TIPOS DE PREGUNTAS
· SEGÚN LOS NIVELES DE BLOOM
Utilizando la taxonomía de Benjamín Bloom, las preguntas pueden ser de:
a) Conocimiento
- Ejemplos: (a) ¿Dónde nació Jesús?; (b) ¿Quién escribió Apocalipsis?...
etc.
- Requerimientos especificos: Definir, recordar, reconocer, acordarse.
b) ComprensiOn
- Ejemplos: (a) ¿Cuál es la idea principal en este artículo?; (a) Describa ...
etc.
- Requerimientos específicos: Describir, comparar, contrastar, decir de otra
manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal.
c) AplicaciOn
- Ejemplos: ¿En qué casos se aplica la regla de oro?
- Requerimientos específicos: aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear,
escribir un ejemplo, resolver.
d) Anglisis
- Ejemplos: (a) Identificar las razones y/o causas de...; (b) analice las
conclusiones del creacionismo.
- Requerimientos específicos: (a) Identificar motivos o causas; (b) obtener
conclusiones; (c) determinar evidencias; (d) determinar pruebas (apoyar, analizar, concluir, por qué); deducir, inferir.
e) Sintesis
- Ejemplos: (a) Que cada alumno recuerde una experiencia personal y
luego le coloque un título; (b) ¿qué sucedería si ...? (c) Propon algunas sugerencias para desarrollar la acción misionera?
- Requerimientos específicos: Predecir, producir, escribir, diseñar,
desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
f) Evaluacign
- Ejemplos: (a) ¿Piensa Ud. que las escuelas son eficaces? (b) ¿Se debe
permitir que los niños vean televisión? (c) ¿A qué personaje bíblico admira?
- Requerimientos específicos: Predecir, producir, escribir, diseñar,
desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
PREGUNTAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
- Aplicar a nuevos usos. ¿Qué aplicaciones se puede dar a la parábola del Buen Samaritano?
- Adaptar. ¿Cómo podría adaptar el argumento de la parábola en un contexto actual? ¿Qué nueva idea le sugiere ésta? ¿Ofrecen las experiencias del pasado algún paralelo? ¿Qué se podría copiar? ¿A quien podría imitar? ¿A quien admira más?
- Modificar. ¿En base al Salmo capítulo 100, podría escribir Ud. uno parecido?
- Aumentar. ¿Qué podría añadir a ...?
- Disminuir. ¿Qué podría disminuir a ... para...?
- Sustituir. ¿Qué otra cosa en vez de ésta se podría colocar? ¿Quién en lugar de éste? - Combinar de nuevo. ¿Podría intercambiar algunos elementos?
- Cambiar. ¿Podríamos pensar en lo positivo de ese hecho, acción, ...etc? ¿Alteramos las condiciones? ¿Volvemos hacia atrás? ¿Me pongo en el lugar del otro? ¿Con zapatos ajenos?
- Combinar. ¿Intercambiar o combinar propósitos?
LA TRÍADA
Constituida por tres tipos de preguntas:
a) Informativas:
- Ejemplos: (a) ¿Qué es la oración? (b)¿Cuántos entraron al Arca de Noé?
(c)¿Dónde murió Judas?
- Requerimientos específicos: Definir, recordar, reconocer, acordarse,
describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal, Qué, cuál, cuándo, dónde, quién, etc.
b) Formativas
- Ejemplos: (a) ¿Cómo podemos ser salvos? (b)¿Por qué Cristo perdonó a
David? (c)¿Para qué nos preparamos en esta universidad? (d)¿Qué haríamos por un amigo que está en el mundo de las drogas?
- Requerimientos específicos: Aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear,
escribir un ejemplo, resolver, predecir, producir, escribir, diseñar, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar, predecir, producir, escribir, diseñar, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
c) Transformativas
- Ejemplos: (a)¿Qué debo hacer para ser salvo? ; (b)¿Cómo puedo afrontar
las dificultades con Cristo?; (c) Si me estoy portando como el hijo pródigo de la parábola ¿qué debo hacer personalmente?; (d) ¿Cómo puedo extender estos valiosos consejos a mis padres, hermanos y amigos? (e) ¿Qué actitudes debo asumir y qué hábitos negativos debo cambiar con la ayuda de Dios?
- Requerimientos específicos: Cambiar, evaluarse internamente,
comprometerse, tomar una decisión.
aiM APRENDER A RESUMIR
Resumir es sintetizar o comprimir el texto al menor número de palabras sin que por esto pierda el sentido o la calidad del texto. Algunas características del resumen son:
- Corresponde a la cuarta parte del texto original. O lo que Ud. tardaría en pronunciar dos o tres líneas
en el caso de haber concluido la lección de Escuela Sabática.
- Va de lo general a lo particular, específico y explicativo.
- Se redacta o se expresa sin utilizar las palabras textuales del autor.
¿Cómo elaborar un resumen?
- Primero: coloque notas marginales al material de lectura.
- Segundo: subraye las principales ideas o palabras claves en cada párrafo. - Tercero: Redacte el resumen ENLAZANDO las palabras claves.
- Cuarto: Coloque al inicio del resumen la idea general o propósito general del resumen.
- Quinto: Revise, arregle y termine el resumen.
COMO APRENDER A REFLEXIONAR
Desde el punto de vista situacional se presentan varios tipos de reflexión:
REFLEXIÓN CONCEPTUAL O INTELECTUAL. Se busca la comprensión de hechos, conceptos y relación entre datos. Aquí se describe y se explican los sucesos de la vida.
REFLEXIÓN ESPIRITUAL. Se trata de acercarse a Dios a través de la atención en sus obras, hechos y milagros.
REFLEXIÓN-MEDITACIÓN. Aquí la persona se detiene para buscar lo más trascendental, lo más importante.
REFLEXIÓN-PREGUNTA. El alumno debe ser motivado a preguntar y a buscar él mismo las respuestas. REFLEXIÓN-ENTORNO DIARIO. Se trata de relacionar las cosas o sucesos abstractos con las cosas o hechos del entorno diario.
REFLEXIÓN CRÍTICA DE ACTITUDES. Se analizan la conducta, los conocimientos, hábitos, sentimientos, para determinar la situación actual y proponer cambios positivos.
REFLEXIÓN-PALABRA. Se trata de profundizarse en el significado profundo de la palabra. REFLEXIÓN-ACTUALIDAD. Se pretende relacionar, evaluar, comparar los principios que gobiernan o caracterizan los acontecimientos actuales con los principios cristianos.
El arbol de los problemas
El carpintero que había contratado para ayudarme a reparar una vieja granja, acababa de finalizar un duro primer día de trabajo. Su cortadora eléctrica se dañó y le hizo perder una hora de trabajo y ahora su antiguo camión se niega a arrancar.
Mientras lo llevaba a casa, se sentó en silencio. Una vez que llegamos, me invito a conocer a su familia. Mientras nos dirigíamos a la puerta, se detuvo brevemente frente a un pequeño árbol, tocando las puntas de las ramas con ambas manos.
Cuando se abrió la puerta, ocurrió una sorprendente transformación. Su bronceada cara estaba plena de sonrisas. Abrazo a sus dos pequeños hijos y le dio un beso a su esposa.
Posteriormente me acompañó hasta el carro. Cuando pasamos cerca del árbol, sentí curiosidad y le pregunte acerca de lo que lo había visto hacer un rato antes.
"Oh, ese es mi árbol de problemas", contestó.
"Se que yo no puedo evitar tener problemas en el trabajo, pero una cosa es segura: los problemas no pertenecen a la casa, ni a mi esposa, ni a mis hijos. Así que simplemente los cuelgo en el árbol cada noche cuando llego a casa. Luego en la mañana los recojo otra vez".
"Lo divertido es", dijo sonriendo, "que cuando salgo en la mañana a recogerlos, no hay tantos como los que recuerdo haber colgado la noche anterior"
ANÓNIMO
COMO DESARROLLAR LA IMAGINACION
"El pensamiento, en verdad productivo en cualquier área de la cognición, ocurre en el ámbito de la imaginería" (Rudolf Arnheim. Visual Thinking)
(PRIVATE}TÉCNICAS
EJEMPLOS. Solicitemos que los alumnos...
Creación o recreación
escenarios
de
1....se imaginen en el Edén. ¿Cómo adquirían los conocimientos? ¿Qué actividades disfrutaban más? ¿Cómo sería el clima de aquel entonces?... etc.
2. se imaginen los días de la Gran Depresión. ¿Qué harían los grandes banqueros? ¿Cómo afrontaban los problemas económicos? ...etc.
Personificación de ejemplos
1....se imaginen que son cristianos y que la Santa Inquisición los está
qua ¿Cómo vivirían?..
persiguiendo. ..s
2..e imaginen¿En asuntos que son obligadospensarian? a ser Ministros de u.etc.n gobierno
nacional. ¿Qué haría cada uno, como cristiano, en su respectiva cartera?
Creación de hipérboles
1...se imaginen que la capa de ozono se destruye totalmente. ¿ Qué
sucedería?
2...se imaginen que se ha logrado tener el mapa genético completo ¿Qué ventajas nos proporcionaría?
Mapas mentales
1. ...se imaginen que su cuerpo es un mapa del Israel. ¿Dónde se localizaba Macedonia y dónde Siro?
Análisis de problemas a
través de técnicas grupales
1....se imaginen que hay un árbol en el centro del salón. Que el tronco es el problema principal. Que cada raíz representa una causa. Que cada fruto es un efecto. Los alumnos deben señalar causas y efectos.
COMO MOTIVAR
La motivación es el deseo de realizar algo, de lograr un objetivo con entusiasmo, alegría y esfuerzo. Ud. logrará motivar al alumno SI...
... expresa con claridad y precisión los objetivos que se lograrán al finalizar la lección (para qué) ... el alumno sabe por qué debe involucrarse en el estudio de la lección de E.S.
... le expresa confianza dándole oportunidades de participación.
... le provee al alumno las herramientas intelectuales para realizar el estudio.
... invitado al alumno a poner su voluntad para estudiar, escuchar y participar.
... permite que entre los alumnos se contagien mutuamente su entusiasmo después de haber tenido la oportunidad de conocerse entre sí.
Al encontrarse en una clase, es probable que el grado de cooperación del alumno que NO fue saludado sea mínimo.
Los sicólogos sostienen que cuando el alumno forma juicios como: "Yo no participo", "Sólo el maestro habla", "Yo no soy considerado en esta clase", "Yo no sirvo para nada", "Ni siquiera me preguntan"... etc, produce falta de interés, agresión, descalificación y será muy difícil lograr un trabajo armónico. No se lograrán los objetivos propuestos.
... utiliza frases verbales estimuladoras (salude, agradezca, hable con claridad y amabilidad) y manifiesta destrezas no verbales positivas (gestos adecuados, posturas buenas, miradas amables, ceño no fruncido, tono de voz agradable, expresión positiva de la cara, etc.).
...relaciona el tema con la "propia vida" y con el futuro del alumno.
PARTICIPACION Y ENDORFINAS
Uno de los elementos importantes para lograr que el alumno se involucre en el proceso redentor de la educación cristiana es la generación de actitudes positivas hacia el estudio.
Son actitudes positivas:
- Satisfacción personal.- Sentido de capacidad.
- Responsabilidad.
- Alegría.
¿Cómo podemos promover las actitudes positivas?
Cuando el alumno es valorado, reconocido, considerado como capaz de opinar, felicitado, animado con palabras oportunas, se liberan en su organismo abundantes ENDORFINAS que permiten enfrentar los desafíos que pueda traer consigo el estudio.
El maestro debe promover las actitudes positivas del alumno creando oportunidades que permitan una mayor cantidad de endorfinas capaces de bloquear el desánimo, la falta de concentración, la frustración, etc. Las endorfinas proveen de energía que capacita al alumno para actuar con satisfacción y aceptar las responsabilidades con optimismo.
No neguemos la relación estrecha que existe entre:
(PRIVATE}cuerpo -
mente -
espíritu
Es por eso que...
las actividades didácticas
ACTIVAS y PARTICIPATIVAS...
mejoran la ATENCIÓN para aprender...
las VERDADES DIVINAS.Las actividades didácticas ACTIVAS y PARTICIPATIVAS mejoran la ATENCIÓN para aprender las VERDADES DIVINAS.
- “Generalmente la predicación de nuestras reuniones del sábado debe ser corta. Debe darse a los que aman a Dios oportunidad de expresar su gratitud y adoración" (JT3).
- "Predicad menos, y educad más..."(OE. 201).
- "La mejor obra que podáis hacer es la de enseñar, educar. Cuando quiera que encontréis ocasión dehacerlo, sentaos con alguna familia, y permitid que sus miembros os hagan preguntas" (OE, 201)
aiMO DESARROLLAR LA MEMORIA
De un tema tratado ya quizás no recuerde mucho o casi nada al cabo de dos semanas o un mes. El olvido será mayor si...
... el maestro no enfatizó la idea principal.
...el alumno no participó activamente y con mucha frecuencia.
... las lecciones no fueron significativas para el alumno.
... si al alumno no se le permitió realizar preguntas.
... el maestro no recordó la idea principal de la lección anterior.
... al alumno no se le invitó a tomar apuntes.
.... el alumno no escribió la idea principal.
... no se reforzó el aprendizaje con láminas o gráficos.
... no se motivó al alumno dando significado profundo a la idea principal.
... la clase fue expositiva.
Estimado maestro de Escuela Sabática, recuerde que debemos escribir no en el aire o en la arena sino en roca sólida, es decir, que debemos grabar con profundidad las verdades divinas en la mente del alumno. Los mensajes más profundos y que se graban en la memoria de largo plazo son aquellos que han llegado a través de diversos medios, además del oído.
APRENDER A REFLEXIONAR
1. Observar los detalles
a. Que lean, escuchen sobre un mismo tema dos puntos de vista contrarios. Que el alumno identifique los detalles de cada uno de ellos e identifique las diferencias y semejanzas.
b. Que observe diseños, planos o protocolos distintos y que señalen los detalles comunes o diferentes.
2. Hablarse a sí mismo
a. Pedirle que suponga que no ha sido aceptado en una empresa y qué responda ¿qué te dirías a ti mismo?
b. Que suponga que ha sido ofendido sin razón alguna y que responda la pregunta ¿qué dirías internamente?
3. Tiempo de reflexión
a. Formular una pregunta. Conceder un minuto para que reflexionen. Después responder.
b. Que en grupos de dos, reflexionen sobre un determinado tema-problema.
4. Pensar para solucionar los problemas
a. Que respondan sobre las causas de un problema. (Pueden elaborar un árbol del problema)
b. Que respondan sobre los efectos y alternativas de un problema.
5. Corregir las tareas y comentar
a. Presentarle al alumno un documento. Que lo corrija y luego emita un informe.
b. Que modifique un determinado programa, evalúe y exprese un comentario.
6. Rememorar lo que hizo
a. Que realice una tarea. Después que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué tal cree que lo hizo? ¿Qué pasos seguiste? ¿Qué dificultades has hallado? ¿Qué es lo que te ha parecido más fácil? ¿Cómo podrías haberlo logrado mejor?
b. En la próxima reunión, usted podría pedir que los alumnos respondan lo siguiente: ¿cuál fue el tema principal de la reunión pasada? ¿A qué conclusiones se ha llegado? ¿Cuál ha sido el tópico más importante para mí?
7. Comparar modelos
a. Presentar dos modelos, programas, objetos del mismo género. Pedir al alumno que señale cuál sería el mejor y por qué.
8. Resolución de conflictos
a. Que planteen un problema X y que señalen las causas, consecuencias y alternativas
b. Que frente a un problema tracen los pasos a seguir para resolver el conflicto.
c. Que comenten un problema social, familiar, etc. y que lo evalúen con respecto a los pasos seguidos y la perspectiva que tiene el grupo.
CREATIVIDAD: ESTRATEGIAS DE DESARROLLO
(PRIVATE}ESTRAT EGIA
PROCEDIMIENTO
CODI
(Considerando dificultades)
Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede entrar en contacto durante un período de 24 horas. Hágale seleccionar para una investigación ulterior aquellos artículos que presenten una considerable fricción (o problemas, dificultades, etc.) en términos de función o apariencia.
CODIAR (Considerando dificultades segúnáreas)
Pida al alumno que haga una lista de todos los posibles artículos utilitarios relacionados con áreas de trabajo, estudio, transporte, recreación, relajación, alimentación, agricultura, etc. Permítale hacer elaboraciones sobre los artículos o problemas más prometedores que haya encontrado.
PLACON
(Planteando conjeturas)
Plantee una pregunta-problema y solicite que el alumno exprese cuantas conjeturas sean posibles. Por ejemplo, ¿por qué cierto fabricante extendió las vacaciones pagas de sus empleados de una a dos semanas?
COAL
(Considerando alternativas)
Presente a la clase un objeto común, tal como una tapa de congelador plástica, y pida funciones alternativas para las que podría servir.
ADIFIN
(Adivinando finalidades)
Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algún objeto a partir de un mínimo de claves verbales o gráficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, empiece dibujando en el pizarrón un asa incompleta, agregando después alguna parte tales como el resto del asa, o un lado, hasta que el estudiante adivine el artículo correcto.
AGUVIS
(Agudizando la
visión)
Permita que el alumno señale los elementos que tienen y constituyen un objeto. Ejemplo: ¿Qué elementos contiene un calendario de pared? Espere que los alumnos señalen elementos tales como: números, meses, tapa, horizontales, verticales, hojas, textura del papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas, publicidad, descripciones, nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografía, etc. Deberá prestar entonces particular atención a los distintos atributos en términos de mejoras o innovaciones.
RELI NCO (Relacionando loinconexo)
Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artículos relativamente inconexos. Las asociaciones servirán como puntos de partida para desarrollar ideas para almacenar, unidades de funciones combinadas y otras relaciones que sugieran un perfeccionamiento permanente.
SUMEJO
(Sugiriendo mejoras)
Haga que los alumnos sugieran (oral o gráficamente) mejoras para un objeto de uso cotidiano.
AMCA
(Ampliando la casa)
Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hágales buscar instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho éxito.
VOCOEXTRA (Volviendo conocido lo extraño)
Ejemplo: Compare la administración económica de un país con la administración de un hogar. Luego los alumnos deben tratar de comprender porque un país aumenta su deuda externa.
VOEXTRACO (Volviendo extraño lo conocido)
Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras cotidianas de ver y de responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar (hacer cosas "fuera de foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver extraño lo conocido:
La analogia personal. Faraday "escudriñaba... en el corazón mismo del electrólito, tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su átomo" (Tyndall).
La analogia directa. Alexander Graham Bell recordaba: "Me llamó la atención que los huesos del oído humano fueran tan voluminosos, en comparación con la delicada y endeble membrana que los accionaba y se me ocurrió que si una membrana tan delicada podía mover huesos relativamente tan voluminosos, por qué no iba a poder un trozo de membrana más grueso y voluminoso mover mi pieza de acero. Y fue concebido el teléfono".
La forzada comparación de una observación científica de un campo con la de otro campo, tiende a imponer una expresión novedosa de un problema.
La analogia simbOlica. A diferencia de la analogía personal, aquí se usan imágenes objetivas e impersonales para describir el problema. Estas imágenes, aunque técnicamente inexactas, son estéticamente satisfactorias. La analogía simbólica es una enunciación muy comprimida, casi poética de las implicaciones de una palabra clave seleccionada del problema comprendido o que tiene relación con el problema. Ejemplo: (a) cremallera -segura intermitencia; (b) mezcla - confusión balanceada; (c) ácido - agresor impuro. etc.
La analogia fantástica. Se proponen soluciones ideales aunque quizás inaplicables.
SUPONGAMOS QUE...
Plantear cosas como estas: ¿qué pasaría si la tierra fuera cuadrada? O ¿si no hubiese gravedad?
PREDICCIÓNLINGUISTICA
Ud. puede presentar párrafos incompletos para que el alumno pueda completarlos con entera libertad. Ejemplos:
*
Se viaja al extranjero por varias razones ... (aquí el alumno debe completar elpárrafo)
* La economía del Perú mejoraría si .... (aquí el alumno debe completar el párrafo)
COLOCAN DO CARTELES
Solicitar que coloquen un título a un párrafo (leído o escuchado).
También se puede solicitan que relaten alguna experiencia personal y que le coloquen títulos sugestivos.
MAPA CONCEPTUAL
(Ver en la siguiente página web)
MAPA DE IDEAS
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor del título de un tema. Se sugiere aplicar las siguientes preguntas:
¿Por qué? ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cuánto? ¿Dónde?, etc. Supongamos que el tema propuesto es "La violencia en el mundo" (puede ser cualquier tema de su programa curricular), entonces ahora los alumnos deben formular preguntas con respecto al tema. Usted o los alumnos van escribiendo las preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de ideas o de preguntas quedaría estructurado de la siguiente manera:
¿Por qué se produce ..? ¿Quiénes producen ...? ¿Qué es ...? ¿Qué tipos existen? ¿Qué se puede hacer para evitar...?
¿Cuál es el origen de la ...? ¿Existe violencia en nuestro medio?
GASFITERO
I NTELECTUAL
Preguntas como ¿qué más quisiéramos que este objeto realice? ¿cuáles son sus limitaciones? ¿se podría mejorar?. Preguntas semejantes se pueden hacer para cualquier hecho o proceso.
FIJAN DO EL
BLANCO
Se puede solicitar al alumno que analice los siguientes párrafos:
a. Julio es más alto que Albert, pero Julio no es más grande que Albert. ¿Cuál es la diferencia? ¿Qué diferencia existe entre alto y grande?
b. Jesús no es solo uno de los maestros, es El Maestro. ¿Qué es lo que se está diciendo?
LIMPIANDO LA
LENTE
Se le puede solicitar al alumno que describa objetos, animales, situaciones o fenómenos.
AM PLIANDO FRONTERAS
Anime las respuestas proyectivas. Una de ellas podría ser del tipo: ¿y entonces qué?.
POSITIVO, NEGATIVO E
I NTERROGANTE
Ejemplo 1: Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de la siguiente situación: Se decide eliminar los exámenes parciales.
Ejemplo 2: Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de las siguientes situaciones reales o supuestas:
a. Se prohíbe fumar en sitios públicos.
b. Se toma un acuerdo mundial de dejar de ver televisión.
c.Las madres que tengan hijos menores de 3 años deben dedicarse a criar de ellos y no trabajar fuera de casa.
,
CONSIDERACION DE VARIABLES
Permita que el alumno explore y busque de manera consciente las variables que debe considerar antes de tomar una decisión o resolver un problema:
Ejemplo 1: Un matrimonio joven decide comprar una mesa. Van a una mueblería y sin pensarlo se deciden por una de estilo colonial americano que les gustó. Cuando llegaron a la casa con la mesa se dieron cuenta que no cabía ni por la puerta, ni por la ventana, ni por el balcón.
¿Qué piensan que le ocurrió a esta pareja? ¿Por qué llegaron a esa situación? Casos como éstos son frecuentes en la vida cotidiana. ¿Qué concluyen del ejemplo? ¿Cómo se habría evitado el problema de la pareja?
Ejemplo 2: ¿Qué variables debe considerar para planificar una excursión?
Ejemplo 3: ¿Qué variables debe considerar para mirar televisión?
CONSIDERACIÓN DE
CONSECUENCIAS
Prever lo que podría suceder, a corto y a largo plazo.
Problema 1: Considere las consecuencias inmediatas y mediatas, de la invención del motor de gasolina.
Problema 2: ¿Cuáles podrían ser las consecuencias a corto y a largo plazo del creciente uso de computadoras en actividades educativas?
Problema 4: ¿Qué ocurriría si en la ciudad donde usted vive se reducen
considerablemente las reservas de agua?
CONSIDERACIÓN
DE OBJETIVOS OOPOSITOS PR
Dirigir la atención hacia lo que se desea lograr y clarificar la intención de actos y p ensamientos.
Problema 1: Durante una discusión acerca del problema del alza del costo de la vida surgen diferentes argumentos provenientes de grupos de amas de casa, dueños de supermercados, gobierno, agricultores y dueños de procesadoras de alimentos. ¿Cuáles podrían ser los objetivos más importantes de cada grupo en esta discusión?
,
CONSIDERACION DE POSIBILIDADES
Permita que el alumno adquiera el hábito de considerar posibilidades o cursos de acción antes de elegir alguno de ellos como la alternativa más apropiada para llegar a una meta o resolver un problema.
Ejemplo 1: Un compañero de estudios reprobó la mayoría de los cursos durante el semestre pasado, ¿que explicaciones puede dar a este hecho?
Ejemplo 2: ¿ Cómo lograr la excelencia en los estudios universitarios?
CONSIDERACIÓNDE PRIORIDADES
Enseñe a valorar la utilidad que tiene la jerarquización de ideas en el logro de una alta productividad y seguridad en sí mismo.
Ejemplo 1: Usted se encuentra en una situación de emergencia y debe tomar una decisión para elegir dos entre las siguientes alternativas ¿Cuál sería su decisión?
a. Salvarse
b. Ayudar a otro
c. llevar consigo sus pertenencias
d. Salvar a su perro
e. Evitar daños en su departamento
f. Proteger a los animales
Ejemplo 2: Supongamos que Ud gana $500,000 de dólares ¿Cuáles serían sus prioridades para distribuirlo?
CONSIDERE PUNTOS DE VISTA
Ud. debe crear conciencia de que no todas las veces los puntos de vista personales son los más acertados o los más aceptados por el resto de las personas. Asimismo, la persona que toma en cuenta los puntos de vista de otros es capaz de colocarse en la posición de los demás y es más acertada para resolver sus problemas, logra mayor aceptación social y puede comprender mejor el mundo que le rodea.
Problema 1: Un vendedor de motos tiene una moto deportiva usada y trata de venderla a un cliente. Durante la negociación ambos exponen sus argumentos o formulan preguntas. ¿Cuáles creen que serían los puntos de vista del vendedor y del comprador? (¿Qué le diríamos al comprador? ¿Qué diríamos ahora si fuéramos el comprador?).
Problema 2: La directora de una escuela sorprende a un niño de 12 años fumando en los sanitarios. Le prohíbe que continúe haciéndolo. ¿Cuáles podrían ser los puntos de vista de la directora y de la niña?
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: ESTRATEGIAS CREATIVAS
(PRIVATE}ESTRA TEGIAS
DESCRIPCIÓN
UZA
Usando zapatos
ajenos
Consiste en tratar de resolver un problema colocándose en la posición de aquellos que tienen opiniones contrarias a las nuestras.
Frente a un problema planteado, se solicita que el alumno describa el problema desde el punto de vista ajeno, debe imaginar cómo interpreta el problema la otra persona.
CAI D
Cadena de ideas
Sirve para producir ideas. Por ejemplo: se le pide al alumno que confeccione una lista de todas las cosas que recuerde que sean al mismo tiempo sólidas, flexibles y de color.
PAID
Pares de ideas
Se refiere al establecimiento de relaciones entre pares de ideas.
Ejemplo 1: Confeccionar una lista de vocablos con el significado opuesto o
aproximadamente opuesto al del vocablo "muerte".
Ejemplo 2: Colocar frente a un valor un elemento, hecho, fenómeno o acción de la naturaleza, por decir, para la palabra "paz" le correspondería el término "paloma".
COLA
.
Colocando ladnllos
iguales
Consiste en expresar frases que contengan el mismo número de letras. .
Ejemplo: Escribir cuantas frases pueda con cuatro palabras todas diferentes.
ELÁSTICO
Permite desarrollar la flexibilidad espontánea del alumno. Ejemplo: Enumere todos los usos que se le ocurran para un ladrillo corriente.
GOMA
Esta estrategia contribuya a desarrollar la flexibilidad de adaptación. Aquí el alumno tiene que realizar ciertos cambios (cambios de interpretación de la tarea, cambios de planteamientos o estrategias, cambio de solución posible, etc).
Ejemplo: Coloque el mayor número posible de títulos a la parábola del "Hijo pródigo".
I N FLAGLOBO
Permite expandir el pensamiento a partir de una frase pequeña.
Ejemplo: A partir de los siguientes párrafos, explique el significado de cada uno de ellos: (a) sé fuente, no desagüe, (b) Descubrir es ver lo que todo el mundo ha visto y pensar de ello lo que nadie ha pensado.
ARPEL
Armando nuestra
películas
Esta estrategia es una de mis favoritas. Consiste en solicitar a cada uno de los participantes que recuerden y relaten una experiencia, suceso o hecho cotidiano; luego deben colocarle un título llamativo como de película, y en tercer lugar deben señalar la lección que se extrae de ello.
LLUVIA DE IDEAS EN VOZ ALTA
Se presenta una pregunta, situación problemática u otro hecho que genere opiniones. Cada participante presenta una respuesta y lo expresa con entera libertad. Las respuestas se van escribiendo en la pizarra en el orden que lo van expresando. Luego se los ordena y analiza. Se obtienen y expresan las conclusiones.
LLUVIA DE IDEAS POR TARJ ETAS
Las ideas deben ser escritas en una tarjeta y en forma legible. Luego se los va colocando en la pizarra. Se ordenan. Se analizan. Se seleccionan. Se obtienen conclusiones.
LLUVIA PARCIAL DE IDEAS
Se diferencia de las demás porque el problema o aspecto a desarrollar, se lo escribe en un papelote, y se lo hace en grupos. Después cada grupo pega su papelote en la pizarra y lo expone ante los demás. En plenario se realiza el análisis y se elaboran las conclusiones finales.
COTU FA
Comparte tus
factores
A los alumnos se les solicita que elaboren un listado de factores que influyen sobre un determinado elemento, hecho, fenómeno, etc. Después, cada uno debe compartir con el grupo argumentando los motivos de su listado. Terminan elaborando un listado común.
CORREO INTIMO
Se solicita que cada grupo elabore una carta de respuesta a alguien que le ha solicitado su ayuda profesional y cristiana en un problema específico.
EMISIÓN RADIOFÓNICA
Cada grupo de alumnos debe preparar un libreto radial de 10 minutos que saldrá en antena al final. Debe ser lo más sugestiva y creativa. Luego se pone en antena las emisiones. Finalmente se evalúa el conjunto de mensajes en cuanto a su originalidad, conocimiento e intelegibilidad.
MI WEB
Cada grupo de alumnos podría realizar lo siguiente:
(a) Investigar un determinado tema.
(b) Armar un boletín de dos páginas (para empezar)
(c) Colocar las noticias más importantes en un página Web personal.
(d) Se hace un concurso sobre la mejor página Web con respecto al tema.
HABILIDADES INVENTIVAS Y CREATIVAS
A continuación se presentan algunas estrategias que contribuyen mucho en el desarrollo de la creativa productiva.
A. POSITIVO, NEGATIVO E INTERROGANTE
OBJETIVO: Lograr una actitud reflexiva ante los diversos hechos o fenómenos y evitar la impulsividad, pensando de una manera equilibrada.
Problema 1: Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de la siguiente situación: Se decide eliminar los exámenes parciales.
Ideas positivas:
* * Ideas negativas:
*
*
Interrogantes:
*
*
Problema 2: Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de las siguientes situaciones reales o supuestas:
a. Se prohíbe fumar en sitios públicos.
b. Se toma un acuerdo mundial de dejar de ver televisión.
c. Las madres que tengan hijos menores de 3 años deben dedicarse a criar de ellos y no trabajar fuera de casa.
B. CONSIDERACIÓN DE VARIABLES
OBJETIVO: Permite que el alumno explore y busca de manera consciente las variables que debe considerar antes de tomar una decisión o resolver un problema:
Problema 1: Un matrimonio joven decide comprar una mesa. Van a una mueblería y sin pensarlo se deciden por una de estilo colonial americano que les gustó. Cuando llegaron a la casa con la mesa se dieron cuenta que no cabía ni por la puerta, ni por la ventana, ni por el balcón.
¿Qué piensan que le ocurrió a esta pareja? ¿Por qué llegaron a esa situación?
Casos como éstos son frecuentes en la vida cotidiana. ¿Qué concluyen del ejemplo?
¿Cómo se habría evitado el problema de la pareja?
Problema 2: ¿Qué variables debe considerar para planificar una excursión?
Problema 3: ¿Qué variables debería considerar para comprar una computadora?
Problema 4:¿Qué variables debe considerar para mirar televisión?
C. CONSIDERACIÓN DE CONSECUENCIAS
OBJETIVO: Prever lo que podría suceder, a corto y a largo plazo.
Problema 1: Considere las consecuencias inmediatas y mediatas, de la invención del motor de gasolina. Problema 2: ¿Cuáles podrían ser las consecuencias a corto y a largo plazo del creciente uso de computadoras en actividades educativas?
Problema 3: Considere las consecuencias del uso indiscriminado de los recursos naturales no renovables. Problema 4: ¿Qué ocurriría si en la ciudad donde usted vive se reducen considerablemente las reservas de agua?
D. CONSIDERACIÓN DE OBJETIVOS O PROPÓSITOS
OBJETIVOS: Dirigir la atención hacia lo que se desea lograr y clarificar la intención de actos y pensamientos.
Problema 1: Durante una discusión acerca del problema del alza del costo de la vida surgen diferentes argumentos provenientes de grupos de amas de casa, dueños de supermercados, gobierno, agricultores y dueños de procesadoras de alimentos. ¿Cuáles podrían ser los objetivos más importantes de cada grupo en esta discusión?
Problema 2: Imagínese que ganó un viaje al Cusco ¿Cuáles serían sus objetivos?
Problema 3: Supongamos que Ud. tendría que rendir examen la próxima semana, ¿qué quisiera lograr? ¿hacia dónde quisiera llegar?
E. CONSIDERACIÓN DE ALTERNATIVAS O POSIBILIDADES
OBJETIVO: Adquirir el hábito de considerar posibilidades o cursos de acción antes de elegir alguno de ellos como la alternativa más apropiada para llegar a una meta o resolver un problema.
Problema 1: Un compañero de estudios reprobó la mayoría de los cursos durante el semestre pasado, ¿que explicaciones puede dar a este hecho?
Problema 2: ¿Cómo lograr la excelencia en los estudios universitarios?
Problema 3: Una persona se halla montada en una motocicleta. Aprendió apresuradamente cómo empezar a arrancar y hacer algunos cambios. La motocicleta ha emprendido una veloz carrera. Se da cuenta que no aprendió cómo parar y apagar el motor. ¿Qué alternativas ofrece Ud. para que el motociclista pare y no se accidente?
Problema 4: Un padre descubre que su único hijo le está haciendo creer que va muy bien en sus estudios, pero en realidad no es cierto. ¿Qué alternativas podrían encontrar para ayudar a este padre a afrontar esta situación?
Problema 5: Enumere todos los posibles usos de cada uno de los siguientes objetos: escoba, árbol, periódicos, botellas.
F. CONSIDERACIÓN DE PRIORIDADES
OBJETIVO: Valorar la utilidad que tiene la jerarquización de ideas en el logro de una alta productividad y seguridad en sí mismo.
Problema 1: Usted se encuentra en una situación de emergencia y debe tomar una decisión para elegir dos entre las siguientes alternativas ¿Cuál sería su decisión?
a. Salvarse
b. Ayudar a otro
c. llevar consigo sus pertenencias
d. Salvar a su perro
e. Evitar daños en su departamento
f. Proteger a los animales
Problema 2: Supongamos que Ud. gana 500,000 dólares ¿Cuáles serían sus prioridades para distribuirlo? Problema 3: Enumere tres características más importantes que debe tener un programa de televisión adecuado para adolescentes. Piense en el mayor número posible de características y luego seleccione.
G. CONSIDERE PUNTOS DE VISTA
OBJETIVO: Crear conciencia de que no todas las veces los puntos de vista personales son los más acertados o los más aceptados por el resto de las personas. Asimismo, la persona que toma en cuenta los puntos de vista de otros es capaz de colocarse en la posición de los demás y es más acertada para resolver sus problemas, logra mayor aceptación social y puede comprender mejor el mundo que le rodea. Problema 1: Un vendedor de motos tiene una moto deportiva usada y trata de venderla a un cliente. Durante la negociación ambos exponen sus argumentos o formulan preguntas. ¿Cuáles creen que serían los puntos de vista del vendedor y del comprador? (¿Qué le diríamos al comprador? ¿Qué diríamos ahora si fuéramos el comprador?).
Problema 2: La directora de una escuela sorprende a un niño de 12 años fumando en los sanitarios. Le prohíbe que continúe haciéndolo. ¿Cuáles podrían ser los puntos de vista de la directora y de la niña?
H. SOLUCIONANDO PROBLEMAS
1. PRIMERA ESTRATEGIA: Solución de problemas mediante la representación en una dimensión.
a. Definición de REPRESENTACIÓN EN UNA DIMENSIÓN: Es una estrategia que consiste en utilizar dibujos o gráficas para visualizar el enunciado de un problema. Se representan los datos de una sola variable. Lo que se representa son datos relativos, es decir, relaciones entre los valores de la variable considerada en el problema.
b. Pasos de la estrategia de representación en una dimensión:
(1) Leer todo el problema
(2) Identificar las variables
(3) Identificar lo que se pide en el problema.
(4) Decidir el tipo de representación por utilizar.
(5) Leer el problema, parte por parte, y representar en el diagrama los datos que se dan en cada parte.
(6) Observar el diagrama una vez concluido y formular la respuesta del problema.
c. Problemas
(1) Luis pesa menos que Antonio, pero más que Pablo. Pablo pesa menos que Luis, pero más que Esteban, ¿Quién pesa más y quién le sigue en esta variable?
(2) El río Dirubo es menos largo que el río Valga, pero en cambio su extensión es mayor que la del río Ran. Por otra parte, si comparamos los kilómetros que miden los ríos Ran, Dirubo y Sona, vemos que a pesar de que el primero no es tan extenso como el segundo, supera en kilómetros al Sona, ¿Cuál es el río más extenso y cuál le sigue en longitud ?
(3) Daría nació 15 años después que Patricio. Said triplica la edad de Patricio. Dinorah, aunque le lleva muchos años de diferencia a Daría, nació después que Patricio. Alfredo, tío de Daría, es menos viejo que Said, pero mucho menos joven que Patricio. ¿Cuál de los cinco es el mayor?
(4) El Distrito Federal y Nueva York tienen mayor grado de contaminación que Monterrey. Nueva York tiene más contaminantes que Tokio, pero menos que el Distrito Federal y Monterrey tiene menos contaminación que Tokio. ¿Cuál es la ciudad más contaminada y cuál es la menos contaminada?
(5) Un grupo industrial tuvo ganancias el año pasado en cuatro de sus empresas y pérdidas sólo en una. Esa información se trasmitió al presidente del grupo mediante computadora, pero la impresora falló y los datos se trasmitieron incompletos.
Se sabe que: (a) La empresa Soilá ganó más que la empresa Tilode, pero menos que la empresa Dosina; (b) La empresa Dosina ganó más que la Cincesa; (c)La empresa Trati ganó más que la Soilá, pero menos que la empresa Cincesa. ¿Qué empresa ganó y cuál ganó menos?
2. SEGUNDA ESTRATEGIA: Representaciones lineales: enunciados con inversión de datos.
a. Definición: Los enunciados de los problemas no siempre son directos. Ocasionalmente, durante la lectura del problema se presentan datos sin relación con los anteriores y, por lo tanto, no pueden representarse. En este caso la información se deja momentáneamente a un lado hasta que surgen los datos necesarios para completarla. Los datos faltantes permiten establecer los nexos necesarios para completar la representación gráfica. La estrategia que permite posponer los datos se denomina postergaciOn.
b. Pasos a seguir
* Leer detenidamente el problema.
* Identificar la variable y la pregunta del problema.
* Escoger el tipo de representación y los códigos para representar los datos.
* Fijar una referencia y representarla gráficamente.
* Leer el problema, paso a paso, deteniéndose en ciertos momentos para representar los datos.
* Observar la representación y postergar datos en los casos en que se dé información que requiera datos posteriores para su procesamiento.
* Verificar si los datos representados corresponden con el enunciado.
* Observar el resultado de la representación.
c. Problemas
(1) José es más rápido que Tomás. Pedro es más rápido que Samuel, pero a diferencia de José es más lento que Tomás. Por otra parte, se sabe que José es más lento que Miguel y Samuel más rápido que Jacobo. ¿Quién es el más rápido?
(2) Gloria es mayor que Josefina, pero no tanto como Carmen, quien a su vez es mayor que Pamela y que Natalia, por otra parte, es más joven que Pamela, pero mayor que Josefina y Gloria. ¿Quién es la más joven?
(3) El Sol es la fuente calorífica del sistema planetario solar. El calor que reciben los planetas está en relación directa con su distancia al Sol. De los siguientes planetas: Neptuno, Plutón, Urano y Saturno, ¿cuál es el menos caliente y cuál el menos frío? Si Neptuno es más frío que Saturno. Éste a su vez es más caliente que Urano. Plutón es el planeta más frío y Saturno es mucho más caliente que Neptuno. Urano es más frío que Neptuno.
3. TERCERA ESTRATEGIA: Representaciones lineales: enunciados indeterminados.
a. DefiniciOn: En estos enunciados no se proporciona la información necesaria para que la solución del problema quede definida.
b. Pasos a seguir:
(1) Leer el problema.
(2) Identificar la variable y lo que se pide.
(3) Elegir el tipo de representación.
(4) Hacer una representación para tratar de comprender las relaciones entre los datos y lo que se pide para identificar posibles datos o relaciones faltantes.
(5) Completar el enunciado del problema.
(6) Verificar la congruencia del resultado.
d. Problemas
(1) Nelly y Carolina ganan lo mismo. Nelly gana más que Brenda, quien a su vez gana menos que Elisa. ¿Cuál de las siguientes posibilidades es la más correcta?
(a) Nelly gana menos que Elisa.
(b) Nelly gana más que Elisa.
(c) Nelly podría ganar más o podría ganar menos que Elisa.
(2) Daniel y Sergio ganaron la misma cantidad de medallas en el campeonato de natación del colegio. También es cierto que Daniel ganó más medallas que Víctor, quien a su vez ganó menos que Armando. ¿Qué información se necesita agregar para saber si Daniel ganó más o menos medallas que Armando?
(a) Víctor ganó menos medallas que Sergio.
(b) Armando ganó menos medallas que Sergio.
(c) Daniel ganó más medallas que Víctor.
(d) Armando tiene más medallas que Víctor.
4. CUARTA ESTRATEGIA: Representación en dos dimensiones usando tablas de valores numéricos.
a. Pasos a seguir:
(1) Leer todo el problema a identificar las variables y la pregunta o lo que se pide.
(2) Elaborar una tabla que incluya dos de las variables cuyos valores están dados.
(3) Leer el problema, parte por parte, y representar los datos de la tercera variable conforme se dan hasta completar la lectura de todo el enunciado.
(4) Deducir a partir de los datos conforme se complete la tabla.
(5) Contestar la pregunta del problema.
(6) Verificar el procedimiento seguido y la respuesta obtenida.
b. Problemas
(1) Elena, María y Susana estudian idiomas y entre las tres tienen 16 libros de consulta. De los cuatro libros de Elena, la mitad son de francés y uno es de italiano. María tiene la misma cantidad de libros que Elena, pero sólo tiene la mitad de los libros de francés y la misma cantidad de libros de italiano que Elena. Susana tiene solamente un libro de alemán, pero en cambio tiene tantos libros de italiano como libros de alemán tiene María. ¿Cuántos libros de francés tiene Susana y cuántos libros de cada idioma tienen entre todas?
(2) Tomás, Luis y Juan tienen 13 pelotas y un número de juegos de mesa que excede en 10 unidades al de balones. Tomás tiene un total de juegos de mesa que excede en dos unidades al número de pelotas y Luis tiene dos pelotas, o sea, cuatro pelotas menos de las que tiene Tomás. Por otra parte, Luis tiene un número de juegos de mesa que duplica su número de pelotas y se sabe que Juan tiene tres juegos de mesa más que Tomás. ¿Cuántos juegos de mesa tiene Juan?
(3) Inés es jefa de enfermeras de un hospital. Debe recibir el material de sus subordinadas cada cambio de turno. Alejandra le entregó 23 vendas, tres termómetros, una jeringa y el mismo número de frascos de suero que le entregó Gracia. Fabiola le dio un frasco de suero más de los que entregó Alejandra, siete jeringas y cuatro termómetros. Maricela le entregó 34 artículos, entre los que había 14 termómetros. Gracia le entregó en frascos de suero el doble de lo que Fabiola le entregó en termómetros y el total de artículos que devolvió fue de 45, incluyendo 20 vendas. Entre todas le devolvieron 27 termómetros y entregaron 53 vendas más de las que entregó Alejandra. Entre los 152 artículos devueltos había cuatro jeringas menos que termómetros.
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