PROCESOS, ESTRATEGIAS Y CALIDAD DELAPRENDIZAJE

PROCESOS, ESTRATEGIAS Y CALIDAD DELAPRENDIZAJE
JESUS BELTRAN ()
Si el núcleo fundamental del aprendizaje está constituido por los procesos cognitivos, entonces, el carácter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje dependerá de los procesos o estrategias que se utilicen.
En ese sentido, en el contexto escolar, se pueden distinguir tres grandes concepciones del aprendizaje. En primer lugar, una concepción en la que se ignoran los procesos mediadores y se tienen en cuenta sólo las instancias extremas de la cadena, es decir, la instrucción y la ejecución. Es la forma en que se plantea el aprendizaje skinneriano que es un aprendizaje de conductas y no de conocimientos o estrategias cognitivas, y en el que se exige solamente identificar una conducta­meta, dividirla en pequeñas conductas parciales lógicamente ordenadas, aprender secuencialmente cada conducta unida y reforzarla inmediatamente una vez aprendida y dominada.
En segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se instalan entre la instrucción y la ejecución, aunque considerados desde una perspectiva puramente cuantitativa (muchos o pocos nódulos informativos). Este modelo cognitivo supera el modelo skinneriano, pero es insuficiente desde el punto de vista de la explicación y de la intervención.
Por último, cabe una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje.
Cuanto más intensamente el estudiante procese la información más aprenderá y cuanto más ligera o superficialmente procese la información, menos aprenderá. Es importante tam bién el modo de procesar la información. Así, por ejemplo, la repetición verbal de cada palabra en una tarea podrá conducir a una mejor ejecución en una prueba de reconocimiento verbal, mientras que la organización del material informativo –por ejemplo, a través de un mapa conceptual- podrá conducir a una mejor ejecución en una tarea que requiere hacer inferencias. Por tanto, el entrenamiento de los procesos y estrategias busca influir en la selección de un tipo de procesamiento adecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos serán cualitativos, es decir, influirán en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no sólo cuantitativos.
El modelo cuantitativo sugiere que la cantidad de atención prestada, la cantidad de organización y el número de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. En cambio, el modelo cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la selección de la información; los procesos de organización pueden afectar a las conexiones internas que se construyen dentro de esa nueva información y los procesos de elaboración pueden afectar a la integración de la nueva información con la información ya existente entre las que se establecen conexiones externas. En síntesis, el modelo cuantitativo se centra en el número de nódulos o unidades de información que se adquieren; el modelo cualitativo, en cambio, se centra en qué nódulos se alcanzan, cómo se relacionan uno con otro y cómo se relacionan con el conocimiento existente en el sujeto.
De ese modo, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos.
CLASES DE PROCESOS
Los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor y puestos en marcha por el estudiante mientras aprende. El manejo de esos procesos puede influir en el modo de procesar la información. Ahora bien, ¿cuántos y cuáles son los procesos de aprendizaje?
Se trata de identificar los procesos de aprendizaje para construir modelos de esos procesos, y luego, una vez comprendidos, enseñarlos a los estudiantes para mejorar así la calidad del aprendizaje.
Al respecto debemos decir que los autores no están de acuerdo ni en el número ni en el nombre que dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las diferencias, todos coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que se dé efectivamente el aprendizaje. Coinciden, tam bién, en que estos sucesos se pueden activar por iniciativa del profesor o del alum no, pero, en cualquier caso, deben ser realizados por el alumno.
Beltrán (1996: 42) hace en el siguiente cuadro una comparación entre los procesos de aprendizaje propuestos por distintos autores.
CUADRO COMPARATIVO DE PROCESOS DE APRENDIZAJE
Gagne
Cook-Mayer
Rohwer
Shuell
Beltran
Expectativas


Expectativas
Sensibilización
Atención
Selección
Selección
Atención
Atención
Codificación
Adquisición
Com prensión
Codificación
Adquisición
Almacenaje
Construcción
Memoria
Comparación
Personalización
Recuperación
I ntegración
Recuperación
Repetición
Recuperación
Transfer

I ntegración

Transfer
Respuesta

Autocontrol


Refuerzo


Evaluación
Evaluación

La propuesta de Beltrán representa una posición media de las anteriores propuestas ni tan detallada que alargue y atom ice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya los grandes mecanismos mentales que intervienen en la adquisición del conocimiento. Los procesos significan sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante. Estos procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje.
A juicio de Beltrán, los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son los siguientes:
1. Sensibilización:
El proceso de sensibilización representa el marco o pórtico inicial del aprendizaje. Está configurado por tres grandes procesos de carácter afectivo-motivacional que son la motivación, la emoción y las actitudes.
El punto de partida de todo aprendizaje es la motivación. El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas expectativas sobre lo que va a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje. Si el sujeto no está motivado, es necesario presentarle algunas expectativas sugerencias, realistas y sensatas que él puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la actividad del aprendizaje propuesto. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivación, sea porque no tienen interés, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificación instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena técnica de intervención para potenciar la motivación de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cam biar la atribución de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto-concepto, mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimientos positivos, porque el sujeto puede ya controlar el aprendizaje.
En cuanto a la emoción, conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la información entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de los recursos del sueto a la hora de aprender.
Por último, están las actitudes, en su triple consideración cognitiva, afectiva y conductual, que pueden ser un elemento facilitador (si la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es positiva) o pueden ser una rémora, caso de ser negativas o de rechazo hacia el profesor, el centro educativo o el aprendizaje de los contenidos escolares.
2. AtenciOn:
Una vez motivado el sujeto, comienza la actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y comienza con la atención. La atención es un proceso fundamental porque de él depende el resto de las actividades del procesamiento de información. La información que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega toda la información sin limitación ninguna, y el canal de procesamiento en la memoria es limitado y sólo se pueden presentar los contenidos informativos de uno en uno, necesariamente tiene que haber algún mecanismo mental, ya se interprete como un filtro de todo o nada, o como un filtro atenuador que preservará la integridad del canal de procesamiento y seleccionará la parte del “input” informativo que interesa procesar. Las estrategias de atención utilizadas determinan no sólo cuánta información llegará a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información va a llegar. Se trata pues de una atención fundamentalmente selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende selectivamente a una parte determinada de la información presente en el registro sensorial, transfiere esa información a la memoria a corto plazo. En una interpretación cuantitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención pueden influir y determinar cuánta atención se presta y, por tanto, cuánta información llega a la memoria a corto plazo. En una interpretación cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención pueden influir y determinar la atención selectiva y, por tanto, la clase de información que llegará a la memoria a corto plazo.
3. AdquisiciOn:
En el proceso de adquisición conviene destacar otros tres sub-procesos: la comprensiOn, la retenciOn y la transformaciOn.
El proceso de adquisición comienza con la selección o codificación selectiva mediante la cual se logra la incorporación del material informativo de interés para el sujeto. Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto está en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente este es el momento mis importante del aprendizaje, aquel en el que el sujeto construye significativamente sus conocimientos.
Pero el aprendizaje significativo supone que el sujeto no se comporte pasivamente ante los datos informativos sino activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean coherentes entre sí y coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. Estas actividades constructivas hacen posible la comprensión del conocimiento. Comprender es, pues, generar un significado para los materiales que se van a adquirir. Cómo se produce esto es objeto de discusión, y existen modelos muy diferentes para dar cuenta de ello. Algunos piensan que la comprensión implica la construcción de una especie de macroestructura de la información presente en el texto. La macroestructura construida por el sujeto es una síntesis del conocimiento nuevo y del conocimiento ya existente; es la macroestructura, más que el contenido literal, lo que se retiene en el aprendizaje significativo. Otros autores acentúan la tensión dialéctica entre la nueva y la vieja información.
El proceso de comprensión significativa del material del aprendizaje se ve facilitado por la activación de una serie de estrategias que facilitan la selección, organización y elaboración de los contenidos informativos. Las estrategias de selección separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando así el acercamiento del sujeto a la comprensión. La estrategia de organización, subjetiva u objetiva, permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos y, por lo mismo, haciéndolos coherentes. La elaboración establece conexiones externas entre el conocimiento recién adquirido y el conocimiento ya existente, haciéndolo especialmente significativo para el sujeto.
El material significativamente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no sólo en un momento determinado, sino de manera permanente.
Para almacenar y retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias quefacilitan la retención y el almacenamiento del material. Además de la organización y la elaboración
antes señaladas, se puede utilizar la estrategia de repetición, que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo.
El mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. Algunos autores han imaginado cómo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semánticas en la memoria a corto y a largo plazo. El conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones (si, entonces). Con el paso del tiempo, es posible que el material almacenado sufra alguna deformación de acuerdo con la teoría de la huella: bien en el sentido de consolidarse (los sucesos de la información parecen consolidarse con el tiempo en las personas mayores), bien transformándose, siguiendo las leyes de la organización perceptual, bien desvaneciéndose con el paso del tiempo. También es posible que los conocimientos se vayan volviendo más opacos cuando sufren la integración de otros conocimientos.
En realidad, los conocimientos, una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo, no se comportan de manera estática sino que sufren diversas transformaciones. A estas transformaciones las ha llamado Piaget proceso de acomodación. Otros autores han precisado más este proceso de transformación que hablan de tres tipos de cambios: acumulación, refinamiento y reestructuración. Marzano (1991) ha seguido una vía más operativa identificando las operaciones cognitivas que producen cambios en las estructuras de conocimiento y las agrupa en macroprocesos y microprocesos.
4. PersonalizaciOn y control:
El proceso de personalización y control es uno de los más importantes y, a la vez, más olvidados del aprendizaje. Mediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al margen de lo establecido o lo convencional. Algunos llaman a este proceso pensamiento disposicional porque está relacionado con las disposiciones que favorecen la activación del pensamiento crítico, reflexivo y original.
5. RecuperaciOn:
Mediante el proceso de recuperación, el material almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible, incluso aún cuando el almacenamiento haya sido reciente. La forma más sensata de recuperar el material almacenado es utilizar claves o descriptores relacionados con el material informativo almacenado. Cuando el material ha sido previamente organizado, categorizado o elaborado, basta recordar las categorías o criterios organizativos par recuperar inmediatamente el material. Las categorías previamente aprendidas pueden funcionar como indicadores para la recuperación del material.
6. Transfer:
El aprendizaje no termina en la adquisición y retención de un conocimiento o en la aplicación de una regla. Si los aprendizajes realizados se circunscribieran al marco reducido de la situación aprendida, el aprendizaje tendría poca utilidad en la vida, ya que tendríamos que estar repitiendo el aprendizaje cada vez que cambiaran los estímulos o las situaciones en las que se producen. Por ejemplo, si el niño aprende a esquivar un coche, debe poder esquivar todos los coches que encuentre, aunque difieran la marca, el color, el tamaño o la velocidad del mismo. Si el niño aprende lo que es un triángulo, y lo sabe discriminar de un cuadrado, debe poder apreciar la diferencia, cualquiera que sea el tamaño o el color del triángulo o del cuadrado. A este proceso de responder no sólo al estímulo original del aprendizaje sino a distintos estímulos semejantes al original se llama generalización, y es útil para la economía del aprendizaje.
Algunos autores han señalado recientemente que esta capacidad de transfer, o de generalización, que se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estímulos o situaciones nuevas es la esencia del verdadero aprendizaje, ya que éste realmente no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones
lejanas a la situación original. Esto supone que en la instrucción se proporcione al sujeto diversidad de contextos prácticos donde el estudiante pueda ensayar su capacidad de transferencia.
7. Evaluación
La evaluación tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. Si el “feedback” informativo es positivo, fortalece y refuerza al sujeto, aumentando la motivación y el auto-concepto. El valor de este fortalecimiento reside en que la expectativa establecida durante la motivación se confirme en este momento final de la evaluación. La evaluación tiene dos connotaciones: una de justificación o de gratificación por los resultados conseguidos; otra de valor informativo confirmando los objetivos alcanzados. De esta forma se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas expectativas (sensibilización) que ahora se confirman realizadas (evaluación)
Los procesos de aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son intercurrentes o interactivos. Es posible que estos procesos estén incomunicados entre sí y se comuniquen sólo a través de los procesos de control. Así, Sternberg (1985( habla de componentes y metacomponentes (control cognitivo). Los componentes no hablan entre sí, y sólo se comunican a través de los metacomponentes.
(*) Tornado del libro Procesos, estrategias y técnicas, de Jesus Beltran, peg. 37-46, Editorial Sintesis, Espana, febrero de 1996.
CONTENIDO
PRINCIPIOS BASICOS DE CURRICULO:DEFINICIONES, CONSTANTES, ENFOClUES YCONCEPCIONES
CLIFTON B. CHADWICKPsicólogo EducacionalDirector The Chadwick School
i_ClUt ES CURRICULO?
Un elemento de tanta importancia, inevitablemente será objeto de controversias. Por ejemplo, en la literatura sobre currículo hay docenas de definiciones diferentes, cada una con su propio énfasis. Nosotros sugerimos una definición directa y relativamente sencilla. Currículo es que se enseña, a quien, dOnde y para que. Piénselo un momento...
El que se enseña significa básicamente los contenidos, los conocimientos que se imparten, en términos de información verbal, habilidades intelectuales, destrezas motoras, actitudes y valores, procesos cognitivos internos, etc. Lo que está en los libros, lo que el profesor aporta de su experiencia, lo que los alumnos aprenden de fuentes complementarias, esto es contenido, el qué. Pero ¿sólo eso? Probablemente mucho más.
El currículo enseña o promueve valores, hábitos, actitudes, ideas, formas de expresión, pautas para resolver problemas, etc. Además se supone que aprende la importancia de la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el valor de la honestidad, la importancia del respeto, la comprensión, algunos hábitos relacionados con su mejoramiento continuo, la búsqueda de un saludable equilibrio emocional que incluye una clara percepción de sí mismo, la capacidad para elaborar y tomar decisiones racionales y asumir la responsabilidad de las consecuencias de las misma, el interés por comprender la experiencia humana, el valor y estímulo de la creatividad, la importancia de gozar o disfrutar sus momentos libres, desarrollar y mantener buenas relaciones con otras personas, ciertos grados de
libertad personal, la capacidad de anticipar el futuro, y la capacidad de participar activa y apropiadamente en el proceso democrático (pig 98).
zQuienes son los beneficiarios del curriculo? El asunto de a quién es un problema que se ha ido resolviendo a lo largo del tiempo con el acceso al sistema educativo y el reconocimiento general de la educación como derecho universal (aún cuando hay en ésta área problemas no resueltos como los efectos de la deserción y la repetición).
eCuando debe impartirse la instrucción, o más bien en qué edades es posible aprender qué materias? ha sido objeto de muchos estudios psicológicos...
Muchos países se encuentran en búsqueda de qué es lo que vale la pena enseñar, particularmente en el tercer mundo. La simple atención al dominio de “parcelas de información”, grandes cantidades de información memorística y enciclopédica ya no vale. Los alumnos que vivirán en el siglo XXI deben aprender cómo identificar y resolver problemas, cómo utilizar procesos mentales de más alto orden, cómo establecer, respetar y seguir códigos éticos y manejar sus estados afectivos y su motivación, cómo ser creativos y cómo y cuándo aprender nuevas destrezas. Deben poder enfrentar una realidad cam biante con valores y principios sólidos y criterios claros pero flexibles. Por supuesto, para poder resolver problemas van a necesitar mucha información, pero no como fin, sino como medio hacia fines más altos. Además, deben aprender más idiomas y lograr un mejor dominio, tanto oral como escrito de su propio idioma.
Cuando existen estándares o modelos claros de calidad de resultados en sistemas educativos, no solamente en matemáticas y ciencias, sino en las demás materias (y no solamente en dominio de información, sino en destrezas intelectuales como identificación y resolución de problemas y metacognición), el asunto de cuántos insumos y qué procesos comienza a tener más sentido, tiene más posibilidades de aumentar o disminuir niveles de control local, también tiene más base para la toma de decisiones (pig. 100).
El cOmo, es decir, la metodología utilizada para entregar los conocimientos, es una de las áreas más complicadas. Las investigaciones son muchas y las conclusiones sustantivas pocas. La metodología está íntimamente relacionada con el contenido y es uno de los puntos más complejos. Existe estrecha relación entre qué se enseña y cómo se enseña. A menudo las definiciones de currículo no mencionan el “cómo” ya que se ve tan lógicamente relacionada con el contenido. Pero justamente es una de las áreas más problemáticas en el currículo.
El asunto de dOnde se ha ido complicando con el avance de la tecnología. Tradicionalmente la educación se imparte en el colegio, un organismo establecido por el Estado o por un grupo particular que prepara un ambiente en el cual se entrega la educación. Pero la radiofonía, la televisión, el desarrollo de las computadoras y diversos otros avances en un mundo tecnológico han ampliado significativamente los lugares donde los jóvenes reciben diversas formas de educación.
No es suficiente saber qua y como, sino para clue se enseña. Este aspecto requiere de reflexiones filosóficas y políticas, análisis de los valores del país, etc. Son estrechas las relaciones entre currículo y las formas típicas de actuar en una sociedad. Si se requiere muchos profesionales en un país por su época de desarrollo, esto será reflejado en el currículo. Si un país enfrenta mucha amenaza externa, probablemente se aumentará los conceptos de la solidaridad y nacionalismo. Si un país pasa por un largo periodo de relativa tranquilidad interna crecerá la tolerancia, el respeto por los demás y la amplitud de alternativas en la educación. Los valores generales, las situaciones vivenciales, las posibilidades de expresión, forman las bases de la pregunta 6para qua? (pig. 101)
Los seis elementos del currículo –qué, a quién, cuándo, cómo, dónde y para qué- forman un sistema para la definición, un conjunto de factores interrelacionados. Cambios en cualquiera de ellos afectará a los demás elementos en la definición. Qué se pretende enseñar guarda estrecha relación con a quién, cuándo, dónde, cómo y para qué. Cambios en contenido requieren ajustes en metodología y deben reflejar cambios en las necesidades globales del sistema social general. El como debe ajustarse a la edad y los antecedentes sociales y culturales del quiet.), etc. Uno de los problemas principales en el currículo es que el para qua está cambiando y los demás factores no están ajustados adecuadamente.
CONSTANTES EN EL CURRICULO
Con esta definición general conviene ver algunas constantes típicas de situaciones educacionales y del currículo. Primero, todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores, características históricas, políticas, una filosofía, etc. Esto es importante, ya que cualquier comparación entre concepciones curriculares debe tomar en cuenta la cultura en que cada una de ellas se ha generado.
Segundo, todo currículo implica selecciOn. Dado que representa una cultura que es vasta y complicada no es posible enseñarlo todo. (pig. 102)
CRITERIOS DE SELECCION EN EL CURRICULO
Podemos sugerir nueve criterios generales que son aparentemente los más importantes.
1. Valor anticipativo
El sistema educativo debe preparar a los alumnos para anticipar el futuro. La educación de hoy está basada en la información del pasado, además la formación que reciben los alumnos en la actualidad, la habrán de poner en práctica en 15 o 20 años más. Lógicamente, la educación tiene que servir como puente entre pasado y futuro.
Esto se hace principalmente a través de la enseñanza de la búsqueda de la información y la resolución de problemas. Los alumnos deben saber cómo anticipar el futuro, y cómo encontrar la información necesaria para resolver los problemas que surgen en sus vidas. Siempre es posible anticipar algunos de los problemas que habrá de resolver ya que a lo largo de la historia de la humanidad existen hechos o acontecimientos que se repiten. Sin embargo, habrán muchos problemas nuevos imposibles de anticipar. La escuela debe ayudar al alumno a enfrentarlos, enseñándoles cómo identificar y resolver problemas en una amplia gama de situaciones a través de destrezas intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes positivas hacia la investigación personal, desarrollo de un sentido de responsabilidad personal y control interno. (pig. 104).
2. La relevancia
Cuan útil es lo que se enseña actualmente en relación con el presente y futuro. Este criterio tiene que ver con los intereses de los alumnos, con los ejemplos usados, las proyecciones hacia la vida cotidiana, la adaptación a los estilos cognitivos de los alum nos, la sensibilidad a los aspectos afectivos, el grupo en relación con el aprendizaje, etc. La relevancia se puede orientar también en términos del país, la región, la provincia y la relación de la educación con la posibilidades de empleo. Todos estos factores ayudan a asegurar que el alumno sienta que lo que está aprendiendo le va a servir en el futuro, dentro y fuera de su propio contexto, su comunidad y su entorno.
3. Identificación
Identificación o relación que tiene el currículo o un elemento del mismo con los intereses y necesidades de la persona y la comunidad a la cual pretende servir. Mientras la atención de la relevancia es producir una articulación entre el presente y el futuro, la identificación es el criterio que relaciona el presente del alumno con su pasado, lo que le da sensación de tener historia, de pertenecer a un grupo, a una comunidad, que le hace conciente de sus existencia.
Los estados anímicos (motivación, interés, imagen de sí mismo, atribución de control y nivel de ansiedad) de los alum nos, influirán mucho en sus posibilidades de aprendizaje y, por tanto, deben ser tomados en cuenta en el proceso de revisión y desarrollo curricular. El alum no puede aprender diversas estrategias cognitivas para mejorar su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo positivo para usarlas, no lo logrará.
4. La Equidad
La equidad implica la igualdad de posibilidades de entrar, sobrevivir y tener éxito en situaciones de enseñanza-aprendizaje. Hace 50 años atrás, muchos niños no tuvieron posibilidades de entrar en los sistemas escolares. Hoy, en América Latina, alrededor del 92% de los alumnos entre 6 y 7 años están en las escuelas.
La igualdad se refiere a la sobrevivencia y al número de años y la cantidad de aprendizaje que obtienen los alumnos. La igualdad de acceso a un sistema educativo no es suficiente si éste es fundamentalmente selectivo en sus propósitos subyacentes.
La equidad significa que la educación debe ajustarse en el mayor grado posible a las diferencias individuales de los alumnos con el fin de aumentar la probabilidad de que ellos puedan mantenerse dentro del sistema y aprovechar de la información, destrezas, capacidades, etc. que ésta ofrece.
Con relación a esta meta, es importante entender que la igualdad de un cierto nivel de resultados (de logros académicos, p.e. llamados objetivos mínimos) no se alcanzará por la vía de la igualdad de tratamiento, ya que las características de entrada de los alumnos no serán iguales. Los niños tienen diferentes antecedentes, diferentes estilos de atención, diferentes maneras de procesar información, diferentes formas de comunicarse, etc. En la medida en que sea posible, la escuela debe ajustar sus programas, sus formas de operación y de evaluación, respetando y respondiendo a las diferencias individuales de los alumnos. (pig. 106).
5. ParticipaciOn de los alumnos
El currículo debe permitir y estimular la participación de los alumnos en su proceso enseñanza­aprendizaje. Por muchas razones (incluyendo la naturaleza de lo que hay que aprender para el futuro, la forma en que los alumnos aprendan mejor, las necesidades de relevancia e identificación, el tipo de sociedad en que vivimos) es importante que se enfatice la participación de los alumnos en el proceso educativo.
Deben cooperar en la selección de los medios de entregar información; en el desarrollo de las actividades relacionadas con el dominio de la materia; en las decisiones acerca de cuánto tiempo habrá de dedicarse a los distintos tópicos de materia.
6. Eficacia de la enserianza
Este criterio se refiere al número de alum nos y a la cantidad de aprendizaje realizado acerca de un tema dado, por el número de alumnos que alcanzan las metas del modelo. No se mide la calidad por los picos o cúspides de las curvas, sino por la altura de la meseta, y por su amplitud (números de sujetos que abarca). Calidad implica un nivel aceptable para todos en base a los indicadores señalados. Entre los criterios de desarrollo curricular, éste es uno de los más complicados, ya que es muy difícil definir calidad, particularmente en una cultura que valoriza la diversidad de conducta, la autodeterminación y el pleno desarrollo de cada persona.
Sin embargo, se puede definir por la extensión de lo aprendido y la cantidad (porcentaje) de alum nos que alcanzan niveles de logro relativamente altos (logran el standard). Pero no sólo es necesario estudiar los logros en relación con un currículo dado, sino tam bién exam inar cuidadosamente cuán adecuado es este currículo en términos de etapas posteriores de la vida (en trabajo, estudio, y la vida social).
7. Factibilidad de la enserianza
Este concepto se aplica al grado de éxito probable que tendrá una situación de enseñanza­aprendizaje en relación con uno o un conjunto de objetivos del currículo. El deseo de llevar a todos los niños a ser ingenieros de la construcción, por ejemplo, no sería muy realista en la mayoría de las escuelas rurales.
La factibilidad tiene tam bién un aspecto psicológico, ya que el desarrollo cognitivo de los niños es gradual y existen etapas o estados de desarrollo que se deben cumplir para alcanzar ciertos tipos de aprendizajes.
8. La Transferencia
La transferencia es el grado de generalización del aprendizaje hacia situaciones nuevas y novedosas. La trasferencia es la capacidad de los alum nos para utilizar en su vida cotidiana (presente y futura) algo aprendido con anterioridad en la sala de clases. (pig. 107).
9. La eficiencia
Considera el grado en que se alcanzan los objetivos y las metas, dentro de los recursos disponibles (tiempo, infraestructura, profesores, textos, dinero, etc.)
Este criterio obliga a estudiar las diferentes posibilidades de conseguir los objetivos. Hay que considerar qué diferencias respecto de la eficiencia se logran tendiendo al perfeccionamiento de profesores antes que a la inversión en mejores textos escolares, o viceversa, si se produce pérdida de eficacia de los textos escolares cuando no se perfeccionan a los profesores y centenares de posibilidades más. (pig. 109).
(*) CHADWICK, Clifton B. (1990) Principios Basicos de Curriculo, definiciones, constantes, enfoques y concepciones. En Teorfas Curriculares- Disetio Curricular, lecturas seleccionadas
CONTENIDO
LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL
Entre los modelos pedagOgicos que se vienen implementando en America Latina, la Pedagogia Conceptual es uno que se viene aplicando con bastante xito e intentando ir mas ally de los postulados del constructivimo. Juliin de Zubiria Samper, experto en educacidn, que viene dirigiendo este modelo en su pais natal, Colombia, y en Ecuador, presenta los elementos bisicos de su propuesta en la Revista AutoeducaciOn N° 57 (junio del 2000), del Instituto de Pedagogia Popular. A fin de poner su obra al alcance de nuestros lectores, en esta ocasiOn presentamos una sintesis de dicho articulo.
Investigando el pensamiento formal
Hace veinte años nos preguntábamos: ¿Qué entiende un alumno cuando está sentado en un salón de clase? ¿Qué entiende y qué no entiende, el alumno, cuando, por ejemplo, el maestro dice que la musica dodecafónica no permite ni las quintas ni las octavas consecutivas? o ¿qué piensa el estudiante cuando el maestro habla de las integrales, de las derivadas del álgebra? La necesidad de asimilación de los conceptos y el aprehendizaje de sus significados son cuestiones que nos conducen a la propuesta de Pedagogia Conceptual.
Para contestar las preguntas anteriores, hace unos dieciocho años, hicimos un conjunto de investigaciones, La primera de ellas consistía en que, habiendo leído a Piaget, la respuesta que nos dábamos era ésta "Si un Aven tiene mas desarrollado su pensamIento, entendera mds". Entonces quisimos averiguar cómo estaba el desarrollo de su pensamiento formal al terminar la escuela y cuando ingresaba a la universidad: ¿se daban las características del pensamiento formal en los jóvenes?
Según Piaget, ya a los once años, un muchacho no necesita tener un objeto concreto, sino que puede resolver problemas de tipo hipotético, Por ejemplo, digo: «Juan es más alto que Pedro; Pedro, es mas alto que Antonio, entonces, ¿quién es más bajo de los tres?» Aquí se trata de una pregunta que supone ponsamiento formal, es una cadena formal en que no hay que conocer a Juan ni a Pedro. La pregunta es estrictamente formal.
La investigación que hicimos (1982-1985) quería saber el nivel de pensamiento formal de losjóvenes al terminar su bachillerato (con unos 17 años). La conclusión fue muy preocupante: los
jóvenes en Colombia al culminar la escuela media no tienen desarrollado el pensamiento formal, no piensan a nivel hipotético-deductivo. Y si eso es así: no pueden entender lo que se trabaja en los colegios. Sólo el 6% de jóvenes al culminar su bachillerato tenían esas estructuras del pensamiento. Y estamos hablando de muchachos de 17 y Piaget dijo que a los 11 se iniciaban esas estructuras y a los 15 estaban consolidadas.
En una segunda investigación hicimos pruebas en niños de 0 a 2 años, antes que accedan al sistema educativo. Como en la primera, la tomamos a población marginal en una región colombiana. Cuando empezamos esta investigación, la mayoría de psicológos decían que estábamos equivocados: "¿Para qué van a ver cómo están los niños, para qué los van a comparar con los niños suizos bien alimentados con los que trabajó Piaget? ¡van a encontrar que están peor!”
Nuestro maestro Alberto Merani nos había convencido de que América Latina era la reserva de la creatividad de la humanidad, nos había persuadido de que aquí habían grandes fortalezas en la población, y debido a eso hicimos la investigación. ¿Qué encontramos? Llegamos a la conclusión de que nuestros niños de 0 a 2 años presentaban igual desarrollo que los niños europeos, que su desarrollo motriz estaba muy avanzado.
Entonces nos preguntamos: ¿Si de 0 a 2, los niños están bien, qué pasa entre los 2 y los 17 años? Hicimos varias investigaciones cuya conclusión fue muy clara: la escuela, no está desarrollando el pensamiento. Los niños llegan a la escuela muy bien desde el punto de vista intelectual, llegan llenos de preguntas, llegan en lo que las abuelas (que se adelantaron a Piaget) llaman la edad de los por quest todo lo quieren comprender, a todo tienen una pregunta. Pero eso es antes de que conozcan a los maestros. ¿Qué pasa entonces? ¡Ese niño despierto, vivaracho, preguntón, inquieto, motivado, es sólo cuestión de tiempo (en que nos lo entregan a los maestros) para que se apague, para que se duerma, para que se frene el desarrollo de su pensamiento! Esta escuela es un obstáculo para el desarrollo del pensamiento del niño. En mi libro Biografia del pensamiento afirmo que el niño llega a la escuela a la edad de los por que y la culmina a los 17 años, en la edad de los a mi que.
Estas investigaciones nos llevaron a la conclusión que la escuela tradicional fue concebida para formar individuos rutinarios, mecánicos, sumisos. Cuando el niño estudia lectoescritura, en realidad aprende rutina. En conclusión: la escuela no favorece el desarrollo del pensador. Buscando responder estos problemas, hemos ido dando forma a un planteamiento alternativo: la Pedagogia Conceptual.
Postulado psicoldg ico
El primer postulado de la Pedagogía Conceptual trata de contestar la pregunta: ¿qué es lo humano del hombre? Hay tres sistemas propios del ser humano: su sistema cognitivo, valorativo y praxiológico. Es decir, el hombre piensa, ama y actúa, porque tiene cerebro, músculo y corazón. Lo específicamente humano tiene tres ejes: sistemas para conocer (interpretar), para amar y para hacer,
¿Qué componentes tiene el sistema cognitivo del hombre? Tiene tres elementos: primero, el instrumento del conocimiento; segundo, la operaci6n intelectual; y tercero, el pensamiento. Preguntémonos ¿qué le pasa a un niño cuando escucha: “La independencia es un movimiento anticolonialista. La independencia de América Latina se realizó en las primeras décadas del siglo XIX"? Si no están claros, primero, los términos: “siglo XIX”, “primeras décadas”, no podrá entender. Segundo, si no están claras las relaciones: “anticolonialista”, “independencia” de una región determinada, en una época determinada, tampoco podrá relacionar eso. Los tres componentes del sistema cognitivo, en este caso, son: uno, los instrumentos para conocer, que serian los conceptos “década”, “siglo”, “colonial”, “anticolonial”; dos, las operaciones intelectuales que se usa para relacionar “época” con “anticolonial”, con “independencia”; y, tres, el conocimiento, que es un producto de eso. ¿Cuál es el problema de la educación tradicional? Que no trabaja ni los instrumentos del conocimiento, ni las operaciones intelectuales, sino sólo los conocimientos. Al niño que llega a la escuela, lo metían directamente a que conociera tal río, tal presidente, tal laguna, tal hueso. El niño debía trabajar conocimientos, sin instrumentos para conocer y desarrollar sus operaciones intelectuales. Esto no se ha trabajado en educación.
Siguiendo en la parte cognitiva, una de las preguntas claves que nos hemos hecho es: ¿qué es un concepto? Al contestarla aparece lo que hemos llamado mentefacto.
Hemos dicho que el pensamiento tiene que ver con instrumentos de conocimiento, operaciones conceptuales e informaciones. ¿Qué es el concepto, por ejemplo de “perro”? Recogiendo a Aristóteles, el concepto de perro está formado por un conjunto de proposiciones asertivas, que son de cuatro tipos:
1º Los perros hacen parte de una clase o conjunto, que es el de los animales caninos, éstos a su vez son parte de otra clase, la de los mamíferos.
2º Ellos tienen caracterfsticas esenciales, específicas al animal mamífero canino, por ejemplo, ladrar.
3º Hay distintos perros o clases de perro.
4º Los perros se diferencian de otros caninos, por ejemplo, de los zorros y los lobos.
Todo concepto debe reunir esas cuatro aseveraciones. Todo concepto tiene otros conceptos superiores e inferiores (supraordinación e infraordenación), pero tam bién tiene conceptos que lo tipifican y lo diferencian (coordinación y exclusiones). Todo concepto, entonces, conforma como una red de conceptos que hemos denominado mentefactos.
¿Cada uno tiene un mentefacto distinto y propio en su cabeza? No, pues existe una construcción de la cultura. La cultura tiene, por ejemplo, una construcción del concepto 'perro'.
Ahora ¿qué son instrumentos del conocimiento? El concepto 'perro' ciertamente es una representación mental que me permite, cuando veo un animal que se ajusta a determinados rasgos, identificarlo como un perro, El concepto perro me permite relacionar la realidad con mis imagenes mentales. Sucede lo mismo dentro del lenguaje. Cuando leo la palabra «perro», ésta evoca una imagen mental. Y, por el contrario, teniendo la imagen mental se puede decir o escribir «perro», por cuanto los conceptos están guardados en la memoria.
A la educación tradicional se la ha acusado de memorística. Esa es una acusación equivocada porque todo aprendizaje debe ir a la memoria. De lo que hay que acusarla es de ser mecánica, es decir, que no garantiza la representación, que no interviene en ella lo humano del hombre. Por ejemplo, el niño, al memorizar la frase “la órbita de rotación interplanetaria es una elíptica cuadrática" careciendo de los conceptos 'rotación', etc., repetirá mecánicamente la expresión. No tiene idea de qué quiere decir eso, pero lo tiene guardado en su rnemoria de corto plazo, como en un pequeño bolsillo, un basurero que tiene el cerebro para guardar cuando llega algo que uno no entiende y que, cuando se llena, toda (o parte de) la bolsa, se bota.
Hay que decirlo claramente: la educaclón tradicional no trabaja con contenidos para ser entendidos sino con memoria de corto plazo como muestran las investigaciones de Ausubel. El 94% de lo que enseñamos los maestros se olvida en ocho semanas. Entonces, ¿para qué enseñamos? ¿para ocho semanas? Y ¿por qué se olvida? La respuesta es tajante: porque no pudo ser entendido, porque no pudo ser procesado.
Proposiciones psicolOgicas en Pedagogia Conceptual
Una primera proposición es que, desde el punto de vista psicológico, existen periodos cualitativamente distintos para el desarrollo psicogenetico de los individuos. En primaria, un niño debe tener proposiciones simples. Un muchacho de bachillerato debe tener proposiciones unidas, es decir, conceptos. Un estudiante universitario debe integrar conceptos. En eso estamos de acuerdo con Piaget y Vigotski, hay períodos distintos que desarrollamos. Hay instrumentos de conocimiento distintos para cada uno de esos períodos; pero son culturales, no idiosincráticos y propios de cada individuo. Estos conceptos los construye la cultura y por lo tanto son aprendidos.
El segundo postulado es que los instrumentos del conocimiento van cam biando. El niño pequeño piensa con unos instrumentos, el niño un poquito mayor con otros y al cam biar de un período a otro hay crisis evolutivas tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de vista valorativo.
Postulado pedag6gico
Para pensar una clase, para pensar un currículum se debe contestar seis preguntas que se grafican en el siguiente Modelo del Hexágono:
¿Para qué enseñar? : Propósitos
¿Qué enseñar?: Enseñanzas
¿Cuándo enseñar? : Secuencias
¿Cómo enseñar?: Metodolog ía
¿Con qué enseñar?: Recursos
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?: Evaluación
Haciendo un breve comentario, diremos: Primero, la definición de propósitos obliga a contestar ¿para qué se enseña lo que se va a enseñar?, ¿cuál es la finalidad? Esto implica una toma de posición en torno al tipo del individuo que se quiere formar, de sociedad que se está contribuyendo a formar, una posición política, filosófica, antropológica, y ése es el punto de partida de toda propuesta pedagógica.
Segundo. Hay que precisar qué enseñar. Eso implica una selección de contenidos. La escuela tradicional no seleccionó los contenidos, creyó que había que ver todos los posibles, Si se estudiaba historia, como cajón de sastre, todo lo que se alcanzara a "impartir". Se equivocó, como lo recuerda un aforismo dicho por Platón hace 25 siglos: "La ignorancia absoluta no es el peor de los males. Una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor". Tenemos que seleccionar las enseñanzas, discernir cuáles son las fundamentales, lo esencial. Uno de los problemas de los enfoques constructivistas es que no privilegian la pregunta sobre las enseñanzas sino sobre el método, y esa no es la pregunta fundamental en la educación.
Tercero. La tercera pregunta es cuándo enseñar. Sólo teniendo claro cuál es el propósito y el contenido de la enseñanza, aparece la pregunta de la secuencia.
Cuarto. Si se va a trabajar contenidos tradicionales como los ríos del país, no importa si se enseña cantando, bailando, activamente o no. Allí no está el problema pedagógico. La pregunta pedagógica es si ese debe ser el contenido. Insisto, el problema no es si en la clase nos ponemos a cantar o jugar, a saltar o gritar, a salir al campo y ver los ríos. La pregunta es para dónde va esa información, para dónde se va en educación, es por la finalidad. ¿Cómo hacemos eso? La respuesta implica formular -y aplicar- una reflexión filósofica y política previamente. Responder acerca del tipo de individuo y sociedad que se contribuirá a formar. Pero, la mayoría de maestros cree que la pregunta fundamental de la educación es sobre los métodos. Discrepo profundamente de la enseñanza activa, porque se focalizó allí, en el activismo. Para ella el único problema era ese. La Escuela Activa planteó que, como que el niño era pasivo, la solución era darle actividad.
Soy más duro con la Escuela Activa que con el constructivismo. La enseñanza activa no es un avance si se aplica en todos los casos. Es útil con niños pequeños. Pero a medida que vamos avanzando, cada vez más, el método de aprendizaje no es el activo, sino que lo reemplaza la lectura, que es el segundo invento grande de la cultura humana, pues acompaña al de la escritura. En la cultura humana lo primero fue el pensamiento, que hizo posible la escritura. Es la única manera que tenemos de comunicarnos con los muertos. Para hablar con Platón sólo hay una manera y es tomando un texto de Platón.
El método activo subvalora la lectura, que es el método por excelencia de aprendizaje. La mayoría de las cosas que yo sé ¿las sé por experiencia? ¡No, casi nada! Lo que yo sé se deben a mis lecturas reflexivas. No hay método humano más potente que el de la interiorización de mensajes universales por los ojos. Insistir en métodos "directos" es frenar el desarrollo de los individuos. Hay que decir que los métodos que hoy se reivindican como novedosos, los activos, son antiguos. La enseñanza experiencial de un hombre a otro hombre eran usados hace más de 5000 años. El método por excelencia hoy tiene que ser el de la lectura comprensiva, el de la escritura.
La quinta pregunta es por los recursos, y la sexta por el procedimiento evaluatorio del desempeño.
Proposiciones pedag6gicas
Pasando a cerrar la reflexión pedagógica, diremos tres proposiciones:
1) El fin de la educaciOn debe ser desarrollar lo humano del hombre. Para nosotros el fin de la educación es hacernos más humanos. Se tiene que proseguir la hominización evolutiva. Hay que humanizarnos. El fin de la educación es el desarrollo. Ahí volvemos a Vigotski: "Desde el punto de vista del pensamiento, la finalidad de la educación es desarrollar los procesos de pensamiento de los jóvenes".
Hicimos una investigación en Colombia con “niños de la calle”, tratando de ver quién iba mejor desde el punto de vista mental en sus procesos de pensamiento, el niño de la calle o el niño de la escuela; mejor desde el punto de vista valorativo, quién tenía criterios más claros para juzgar, valorar, optar intelectualmente y a nivel valorativo. La pregunta fue: ¿va mejor desde el punto de vista mental el niño de la calle o el niño del colegio? La respuesta es sí y no. El niño de la calle, cuando tiene entre 6 y 9 años, va mejor, es más despierto mentalmente. Decir que es mejor la calle que la escuela es hablar pésimo de la escuela, es negar a Vigotski. Que le vaya mejor a uno en su pensamiento sin profesores es grave, pero está tan mal la educación, que es preferible para un niño no tenerla, desde el punto de vista de su desarrollo. Pero el niño de la calle, se queda resolviendo el problema de la subsistencia, del hambre, del pan diario. Y ese problema, en que desde el punto de vista mental las vivencias de la calle le estimulan sus operaciones concretas cuando sigue siendo el único problema ya no se las siguen estimulando. Es decir, el niño de la calle nunca pasa a las preguntas abstractas, a la pregunta de qué partido político elegir, a la pregunta de qué teoría, de qué concepto: ¡se queda pegado a lo concreto!
Recurriendo a Vigotski, relacionando su pensamiento a la realidad de un niño de la calle: que no llega nunca a un pensamiento hipotético; no se lo puede plantear porque la realidad es muy cruda con ellos, porque los obliga desde muy niños a permanecer en la subsistencia. Aunque en los primeros años de la primaria sea mejor, según las investigaciones, el no tener profesores determina que se trunque su desarrollo mental.
2) En las ensefianzas se deben privilegiar los instrumentos y operaciones intelectuales y valorativas. Desarrollar lo típicamente humano es desarrollar la capacidad de pensar y de valorar de las personas. Ahora bien, desarrollar el pensamiento quiere decir tener instrumentos de conocimiento de la cultura, lo que quiere decir que necesita ejercitar las operaciones intelectuales. ¿Cómo se hace para desarrollar los músculos? Sólo hay un modo: el ejercicio. Para que el alumno tenga mejor análisis sólo hay un método, que en la clase practique el análisis. ¡No hay otro procedimiento. Las operaciones intelectuales se desarrollan con el ejercicio, pero con el ejercicio dirigido por un maestro! Y ¿cómo se hace para que el alumno tenga pensamiento hipotético? Tiene que mostrárselo el propio maestro, sino el estudiante, no puede desarrollar su pensamiento hipotético.
Pero una propuesta se quedaría corta si cree que lo humano del hombre es sólo la parte cognitiva, si no entiende que además de pensar, amamos ¿Hay que enseñar a amar? Por supuesto. ¿Hay que enseñar a optar? Claro que sí. Una propuesta educativa que pensara que el ser humano es sólo razón sería coja.
3) La mediaciOn del maestro es condiciOn necesaria en toda reforma educativa. ¿ Los valores se aprenden? ¡Claro que se aprenden! ¿Cómo se aprenden? Como señaló Vigotski: gracias a la mediación. ¿Cuándo un niño es muy amoroso? Cuando tuvo una madre que lo quiso enormemente, cuando recibió amor por parte de un maestro, de un medio, de una sociedad. ¿Cómo hacer para que un niño sea un niño interesado por el conocimiento?, ¿qué tiene que hacer un maestro? Poco, pero muy importante: el niño tiene que ver que él está interesado en conocer. Nos quejamos de que los niños no son solidarios, pero, ¿cómo se forma un niño solidario? Hay muchas cosas por hacer:
- que haya modelos de individuos solidarios, comenzando con sus maestros;
- que cuando el niño sea solidario se lo digamos, lo socialicemos, lo estimulemos, le digamos: “Qué bueno que hoy regalaste algo”, “qué importante que puedas hacer eso”, “qué bueno que te desprendas”. Pero que cuando no sea solidario también se lo digamos. Los enfoques permisivos en la educación son muy negativos. Es dañina una educación donde el maestro se calla la boca, y deja que el niño haga su santa voluntad. Por eso una reforma educativa implica una previa estructuración de las mentes de los maestros, de las actitudes de los maestros. CONTENIDO
POLITICA CURRICULAR:
ENTRE LA NECESIDAD Y LOS RETOS
SHONA GARCIA VALLE 0
Cuando hablamos de currículo, nos estamos refiriendo a los aprendizajes diseñados en un sistema educativo para desarrollar las potencialidades intelectuales, afectivo-actitudinales y motrices de la población educacional con el fin de mejorar la sociedad y conservar y desarrollar su medio ecológico.
Para que esos aprendizajes se produzcan, hace falta hacer funcionar lo que podríamos llamar el subsistema curricular, al interior del sistema educativo en una sociedad concreta. Este subsistema está constituido por un conjunto de componentes y procesos.
Los componentes son, por un lado, los diversos elementos que se combinan para producir los aprendizajes y, por otro, las personas que de un modo u otro participan en ello (pig 4)
Lineamientos de Politica Curricular
El subsistema curricular debe articular una respuesta educativa pertinente y actualizada con respecto a las demandas de los usuarios y de la sociedad en que viven.
Con respecto a los usuarios
1. Debe impusar el desarrollo de valores y actitudes positivas en la interacción social y con el entorno natural, desde la autoestima y la valoración de los demás -los semejantes y los distintos- hasta la identificación y compromiso consigo mismos, con sus familias, comunidades, culturas, con su nación, con la humanidad y con el espacio ecológico (pig 6)
2. Debe propiciar un óptimo desarrollo psicomotor que mejore la salud física y mental, que favorezca la expresión gráfico-plástica, la capacidad de desplazarse por diversos medios y la ejecución de trabajo físico.
3. Debe privilegiar el desarrollo de sus habilidades intelectuales.
4. Debe asegurar el manejo de instrumentos teóricos y tecnológicos que permitan obtener, procesar e interpretar información proveniente de la realidad y de fuentes documentales u otras. Es decir, debe garantizar el manejo de la metodología científica.
5. Debe desarrollar hábitos de lectura y otras formas de obtención de información.
6. Debe desterrar todo tipo de enciclopedismo y de aprendizaje simplemente memorístico.
7. Debe asegurar, en coordinación con otros sectores e instituciones, los prerrequisitos m ínimos para un adecuado aprendizaje: alimentación, salud, vivienda, abrigo, transporte y local escolar.
Con respecto a las demandas sociales
1. Debe preparar para atender las posibilidades y exigencias del sistema productivo (para el cual forma trabajadores), en el marco de la conservación, desarrollo y aprovechamiento racional del ecosistema.
2. Debe preparar para desarrollar valores y actitudes positivas en la superación de los grandes problemas sociales: corrupción, marginalidad, violencia, crisis de valores...
3. Debe preparar en y para la convivencia democrática, el respeto a los derechos humanos y la construcción de la paz.
4. Debe ser fundamentalmente intercultural.
Respecto a los elementos y procesos del subsistema curricular
1. Debe recoger, en óptima combinación, los aportes de la historia nacional, el avance científico­tecnológico mundial y las exigencias de los grandes objetivos de la humanidad.
2. Debe organizar sus contenidos en áreas englobantes, de preferencia referidas a grandes sectores de la realidad, susceptibles de ser abordadas por un enfoque interdisciplinar/modular.
3. Debe asegurar una metodología activa, que privilegie el aprendizaje por descubrimiento, que instrumente para el auto e interaprendizaje, que desarrolle el pensamiento lógico y la creatividad y que impulse relaciones democráticas y diagonales entre los educandos, los educadores y la comunidad.
4. Debe combinar óptimamente el uso del tiempo escolar y extraescolar, utilizando no sólo clases regulares, sino enseñanza personalizada, estudio dirigido, teleducación, investigación y otras modalidades que permitan utilizar tanto las clases con maestro como el auto y el interaprendizaje.
5. Debe diseñarse una distribución adecuada del tiempo escolar que permita el uso de metodologías activas y evite la fragmentación irracional de los horarios en red o de las horas im pares.
6. Debe garantizar la existencia de centros de documentación y de recursos, así como la producción y abastecimiento de los materiales educativos adecuados.
7. Debe diseñarse una infraestructura y un equipamiento que favorezcan una metodología activa y un aprendizaje placentero.
8. Debe asegurar un trato profesional a los maestros, que incluya canales de perfeccionamiento permanente y participación en los procesos de diversificación curricular y elaboración de programas y proyectos.
9. Debe asegurar una programación curricular descentralizada, en la que las instancias fundamentales sean el Ministerio de Educación y los centros educativos o conjunto de ellos. El Ministerio de Educación establecerá los grandes fines y objetivos, las políticas y los contenidos mínimos globales, destinados a garantizar la coherencia nacional de conjunto. Los centros educativos elaborarán los programas de área, las unidades de aprendizaje y las respectivas sesiones. Las instancias intermedias, regionales y locales apoyarán con tareas de investigación, orientación, implementación, evaluación y capacitación del maestro.
10. Debe promover una comunicación frecuente con las diversas instituciones de la comunidad, organizar redes de intercambio a niveles más amplios –incluso el nacional- y entrar en diálogo crítico pero creativo con los diversos medio de comunicación social.
Estrategias de evolucidn
Una vez lograda una Política Curricular aceptable, hay que pensar en una estrategia de ejecución que em piece por hacerla aceptar por los diferentes sectores sociales, algunos de los cuales preferimos no cambiar o no hacer esfuerzos “extra” si no obtenemos ventajas por ello. Estoy refiriéndome a los maestros, a los estudiantes, a los padres de familia, a los libreros, a los arquitectos de colegios, a los diseñadores de mobiliario escolar e instituciones encargadas de decidir su compra, a los funcionarios de las diversas instancias educativas centrales e intermedias, a los directores de los colegios, a las universidades, a los periodistas, etcétera.
Esto significa que, para que una Política Curricular sea aceptada y apoyada por las mayorías, tiene que ser discutida y comprendida por esas mismas mayorías. Y no estoy hablando de una jornada en las escuelas para leer y comentar el documento de trabajo y dar sugerencias. Estoy pensando en un diálogo nacional, promovido por diversas instituciones, apoyado plenamente por los medios de comunicación social, que genere un proceso de intercambio colectivo, aprovechando el deseo natural de todo padre de familia de saber qué se quiere hacer de su hijo y qué es lo que él mismo busca. Y después todo lo que se quiera (pig. 8)
(*) Tornado de la Revista de EducaciOn y Cultura TAREA 33, Junio 1994.
CONTENI DO
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
WILFREDO RIMARI ARIAS
PRIMERA PARTE: LAS ESTRATEGIAS EN EL NUEVO ENFOQUE PEDAGOGICO
1. EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS
La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y como tal puede mejorar.
La nueva concepción del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.
2. NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS
Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será repetitivo. Pero si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo.
Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cómo se hacen las cosas. Por ejemplo, cómo se hace un resumen. Es diferente al conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen).
3. CONCEPTO
Nisbet y Shuksmit, afirman que “una estrategia es esencialmente un método para comprender una tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo”.
José Gálvez Vásquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje “como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas com petencias”
Ahora bien, los autores han tomado posturas muy distintas respecto a las estrategias. Jesús Beltrán afirma que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el ámbito o contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las
grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que com prender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.
Conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje significa la cadena general de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transferencia. Son actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables.
Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para com prender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión.
De otro lado, las estrategias no se reducen a meras técnicas de estudio, sino que tienen un carácter propositivo, intencional, implican un plan de acción, frente a la técnica que es mecánica y rutinaria. Las estrategias están al servicio de los procesos y las técnicas están al servicio de las estrategias.
4. FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento.
Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
5. LAS ESTRATEGIAS EN EL NUEVO ENFOQUE PEDAGOGICO 5.1. CONDICIONES PARA PROMOVER UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Las estrategias en el nuevo enfoque pedagógico comprenden todos los procedimientos, métodos y técnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autónoma. Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben:
- Despertar el interés
- Procesar adecuadamente la información
- Fomentar la participación
- Fomentar la socialización
- Permitir el desarrollo autónomo (expresarse con libertad y seguridad) - Desarrollar valores
- Permitir la resolución de problemas
5.2 LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Una actividad de aprendizaje significativo es aquella experiencia que permite al alumno la construcción de sus conocimientos, relacionándolo con sus conocimientos previos e intereses. Es la que despierta el interés del alumno en participar activamente en forma grupal o individual, expresarse libremente, aprender a socializarse, demostrar habilidades, hacer críticas y aprender a convivir aplicando valores.
Hay una variedad de actividades que generan aprendizajes significativos. Por ejemplo: - Producción de textos en forma creativa, elaboración del períodico mural
- Análisis de noticias importantes
- Excursiones, visitas a lugares de interés histórico de la localidad: sitios arqueológicos,
escenarios de batallas, museos, etc.
- Visitas a fábricas, industrias, centrales hidroeléctricas, etc.
- Realización de experimentos, Elaboración de biohuertos
- Aplicación de los conocimientos matemáticos a problemas concretos de la realidad
- Actividades recreativas, deportivas, gimnásticas, plásticas, musicales, danzas, teatro, etc. - Celebración de acontecimientos y de festividades del calendario cívico y religioso
- Feria de ciencias, de materiales educativos, etc.
SEGUNDA PARTE:LAS ESTRATEGIAS EN UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
I. MOTIVACION
La motivación es el momento en el cual:
q Se revisan los conocimientos previos de los alumnos con el propósito de afianzarlos y actualizarlos.
q Se despierta la curiosidad y el interés por aprender, por descubrir.
q Se produce el conflicto cognitivo.
q Se plantea el tema.
Para ello son muy útiles las siguientes estrategias:
1. El crucigrama
Objetivos:
- Desarrollar valores como la imaginación, la colaboración, la competencia sana, la alegría, el
respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra.
- Motivar la clase a través del descubrimiento, la síntesis y/o la evaluación.
Procedimiento:
- El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las palabras que contiene en forma vertical y horizontal.
- Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un número. - Explica las reglas:
a) La dinámica empieza con el grupo Nº 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar, tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el Nº 2 (vertical), UNA LETRA que él cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se encuentre en dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al siguiente grupo. Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, tam bién se pasa al siguiente grupo.
b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho numeral. Sólo tiene una opción. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se equivoca, se pasa al siguiente grupo.
c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando otro grupo está en acción y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que está en acción.
- Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje.
- Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama acerca del cual deben investigar en función de preguntas presentadas por el Docente y que luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe.
2. Estudio de casos
a) Objetivo.- Permite llegar a conclusiones o formular alternativas acerca de un problema determinado.
b) Desarrollo:
- Los que coordinan elaboran un resumen acerca de una situación o problema relacionado con el tema que se discute bajo la forma de un “caso”. Se expone en el plenario por escrito u oralmente (o en grupos pequeños si el número de participantes es muy grande).
- Ejemplo: La vivienda (tema)
Tras el cambio de gobierno, Edelnor ha subido el costo de la luz en 20%, Sedapal ha puesto medidores en todas las casas y los costos por este servicio tambien han subido. Una familia que vive en Puente Piedra, alquilando un cuarto se ve en dificultades porque ya no puede pagar por todos estos servicios. Decide pedir un pr6stamo para construir su vivienda. No se lo dan porque tiene un salario muy bajo. Se atrasa con el pago del alquiler porque prefiere pagar el agua y la luz. La duefia, despu6s de tres meses de atraso les exige dejar la casa. El padre de familia recurre a su empleador por un aumento de sueldo. No se lo dan porque la empresa, segün su empleador, no esta en condiciones de darselo.
La esposa conversa con algunos vecinos para ver si tambi6n tienen problemas. Varios estan en la misma condiciOn, tratan de organizarse, pero no tienen posibilidad de formar una cooperativa de vivienda, solo ver si alguna instituciOn benefica les da una casita. Como es por sorteo, nadie se vuelve a reunir, todos esperan salir favorecidos. La mayorfa no resuelve su problema. 6 Que podrian hacer?
- Los participantes, en base al texto o la exposición, discuten el caso presentado, dando ideas, posibles interpretaciones o alternativas de solución.
- Los coordinadores anotan los aportes significativos y posibles soluciones que se van planteando, en la pizarra o en un papelógrafo. A partir de estas notas se hará una conclusión final.
- Luego, con el grupo, se elige la(s) alternativa(s) más apropiada(s) para resolver el caso.
- Finalmente se reflexiona acerca de la relación de este “caso” y la “solución” con la vida real de los participantes.
c) Utilidad:
- Llegar a conclusiones acerca de hechos concretos relacionados con la vida de los estudiantes.
- Es muy apropiado cuando se quiere definir tareas concretas que han de ser asumidas por parte de un grupo.
3. Sociodrama
a) El sociodrama es una actuación en la que utilizamos gestos, palabras y realizamos acciones sin requerir necesariamente de un texto escrito, ropa especial ni mucho tiempo para prepararlo.
b) Objetivo.- Mostrar elementos para el análisis de cualquier tema, basándose en situaciones o hechos de la vida real
c) Desarrollo:
- Escogemos el tema
- Conversamos acerca del tema. Cada participante aporta cuanto sabe del tema, como lo vive y como lo entiende.
- Hacemos la historia o argumento.
- Se distribuyen los papeles
- Si se puede, y se cuenta con los materiales, se hace un disfraz creativo.
- Se ensaya
- Se realiza la presentación ante todo el grupo
- Después de presentar el sociodrama, el profesor debe plantear preguntas claves que permitan el análisis adecuado.
d) Ejemplo:
- Area: Estudios Sociales y Ciudadanía
- Tema: El grupo
- El profesor divide la clase en dos grupos. A un grupo le pide presentar un sociodrama de un grupo negativos (por ejemploaa, una pandilla) y a otro un grupo positivo (por ejemplo, un grupo parroquial)
- Cada grupo se organiza en función a lo que se espera de ellos para luego realizar su presentación en público.
- Después de la presentación, el profesor pregunta: ¿Qué actitudes presentan los integrantes en cada uno de los sociodramas presentados?
e) Utilidad
- Permite constatar el conocimiento del tema que tienen los alumnos.
- Favorece el diálogo acerca de un tema, su interiorización, su exposición lo más cercana posible a la realidad y su análisis.
4. Figuras semejantes
a) Objetivo: Facilitar la formación de grupos y motivar para el abordaje de un tema.
b) Desarrollo (pasos):
- Elaborar las figuras, las cuales deben tener estrecha relación con los temas a tratar.
- Se sugiere pintarlas para hacerlas más atractivas.
- Elaborar preguntas claves que permitan su análisis y con ello plantear el tema a tratar.
c) Ejemplo:
Area: Matemática
Tema: Figuras geométricas
- El profesor reparte a todos los alumnos diferentes figuras. Se sugiere que cada figura tenga un color determinado.



Rojo Amarillo Verde Azul
- Pide que se agrupen por figuras semejantes
- Luego plantea las siguientes preguntas: ¿Cuál es la figura que identifica a tu grupo? ¿Cuántos lados y vértices tiene?
d) Utilidad
- Favorece una rápida formación de grupos
- Permite introducir con entusiasmo en el tema
II. BASICA
En este momento se analiza con los alumnos las respuestas que han dado en la motivación y se relaciona –con ellos- sus conocimientos previos con los contenidos materia de aprendizaje. En este momento tiene lugar la construcción del nuevo conocimiento por parte del alumno, desde la memoria inicial hasta la formación de conceptos, teniendo en cuenta sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Para desarrollar con éxito este momento se requiere:
q Partir del conocimiento previo de los alum nos
q Enlazar el conocimiento previo con el que el profesor brinda.
q Reflexionar y analizar los temas, primero en forma individual y luego grupal, ya que si sólo es grupal, se corre el riesgo de que no todos analicen conscientemente los temas ni aporten para los trabajos grupales.
q Los grupos deben estar debidamente organizados
q Después del trabajo grupal es imprescindible la sistematización y consolidación de los temas por parte del profesor.
Las estrategias que nos pueden servir en este momento son:
5. Mapas Mentales
El Mapa Mental es una poderosa técnica gráfica que permite reflejar el desarrollo del pensamiento. Es una expresión del pensamiento irradiante y, por ende, una función natural de la mente humana. Quienes lo han usado lo califican como:
- Un espejo para la mente, pues revela lo que pensamos en el momento en que pensamos, refleja cómo ordenamos y organizamos nuestras ideas.
- Un dispositivo para cuidar el cerebro y hacerlo más creativo.
- Un instrumento para el cultivo de la mente, pues permite una irradiación ilimitada.
- Una vía de acceso a la inteligencia, porque la despierta y estimula a desarrollarse. - Un recurso para la manifestación de la inteligencia.
- Un compendio de las formas de resumir
- El camino a la liberación mental.
- Para la era de la información es lo que para la era industrial fue el recurso de tomar notas lineales
El mapa mental tiene cuatro componentes claves:
- El asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central
- Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en forma ramificada
- Las ramas comprenden una imagen o palabra clave impresa sobre una línea asociada - Las ramas forman una estructura nodal conectada
NOTA: Mayor informaci6n en el Suplemento "Los Mapas Mentales" de la Revista "San Jer6nimo"
6. Los Mapas Conceptuales
Según su creador, Joseph Novak, un mapa conceptual “es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”.
Marco Antonio Moreira señala que los mapas conceptuales “indican relaciones entre conceptos, vistos estos como diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte de ella”.
a) Características
- Es una técnica que permite apreciar gráfica, lógica y jerárquicamente la organización de los conceptos y proposiciones al interior de un tema, asignatura, disciplina área, etc.
- Es un instrumento de investigación que permite diagnosticar el grado de dominio de la organización y jerarquización o manejo taxonómico que tiene el alumno sobre los conceptos y las proposiciones básicamente, además que nos permite darnos cuenta si posee destrezas en el manejo de las nociones, cuantificadores, conceptos, relaciones y construcción de proposiciones.
- Permite evaluar diferentes capacidades del alumno para organizar y relacionar los diferentes
significados conceptuales hasta la construcción de proposiciones, permitiendo determinar los
saberes previos de los educandos. Es una técnica y a la vez un instrumento de evaluación. - Es una técnica que permite construir los conocimientos.
- Constituye una excelente estrategia de planificación. Permiten visualizar rápidamente la extensión, profundidad y organización de toda una disciplina o parte de ella: área, asignatura, unidad, plan de sesión, etc.
b) Com ponentes
Según su creador, el mapa conceptual tiene tres elementos o componentes:
- Conceptos. Son las unidades o categorías mínimas, las ideas principales que se escriben en palabras o términos que van dentro de los recuadros, óvalos, circunferencias o cualquier otra figura. Su distribución tiene como requisito o principio condicionante, que se haga de los más amplios, generales o inclusivos a los menos inclusivos y jerarquizadamente desagregándolos hacia abajo.
- Proposiciones. Una proposición está compuesta por dos o más conceptos unidos por las palabras enlace y una flecha para formar una unidad semántica. La unidad semántica más pequeña estaría formada por dos conceptos solamente.
- Palabras enlace. Son palabras que unen los conceptos para señalar un tipo de relación existente entre ambas apoyadas por líneas que facilitan la visualización de esa relación y la jerarquía entre conceptos. Puede escribirse una o varias palabras, aunque existan sugerencias que no sean más de cuatro. Lo interesante es saber que las palabras enlace no provocan imágenes mentales como los conceptos que sí lo hacen.
Una aplicación en CC.SS.
Los estudiantes construyen el conocimiento concerniente a las CC.SS., sobre todo el referido al conocimiento histórico, en gran medida, sobre la base de la información que reciben de sus textos escritos y las explicaciones verbales de sus profesores, por lo que se hace necesario hacer uso de recursos que faciliten la concentración de la atención en la lectura y la consiguiente comprensión de lo que se lee, antes de llegar al mapa conceptual. El resumen esquemático de un tema implica el desarrollo de esas habilidades. Para este propósito puede ser útil la práctica continua del SU BRAYADO.
Subrayado lineal, estructural y de realce.- El primero es aplicable a palabras o frases, el segundo a párrafos y el tercero a frases o trozos cortos de notable importancia. El subrayado estructural requiere de una línea vertical al costado del párrafo y de la anotación de la idea-eje del mismo.
Ejercicio: Presentar la siguiente lectura en un Mapa Conceptual.LOS FENICIOS
Los fenicios fueron los grandes navegantes y comerciantes de la antigüedad. Ocupaban un estrecho territorio junto al mar en lo que hoy es el Líbano, por lo que no pudieron desarrollar una agricultura de importancia. De ahí que se dedicaron al comercio por mar. Los fenicios tampoco fueron una unidad política; cada ciudad era independiente. La más famosa fue Tiro, por su predominio comercial (1,100 y 700 A de C). En sus ligeras embarcaciones, los fenicios recorrieron el Mediterráneo, manteniendo en secreto sus rutas. En las costas del Norte de Africa, la Península ibérica y las islas, fundaron puertos y almacenes para el intercambio de productos con los nativos. Estos establecimientos costeros eran las factorías. Muchas de ellas terminaron convertidas en verdaderas colonias, cuando ampliaron su actividad y poblaron esas regiones.
Los fenicios fueron los grandes intermediarios entre el Occidente y el Oriente, pues llevaban lanas y plata de España, cobre de Chipre, trigo de Sicilia y ámbar que les llegaba desde el Báltico, marfil del centro de Africa y, sobre todo, esclavos a cuyo inhumano tráfico se dedicaron, capturando y vendiendo a los nativos de lejanos países. También desarrollaron industrias como las de teñir paños de color púrpura, cuya técnica mantenían en secreto y los hizo indispensables.
Los fenicios aportaron el alfabeto, compuesto de 22 consonantes que representaban los sonidos más simples. En realidad no fueron sus inventores, pues ya algunos pueblos de Canaán y el Sinaí habían simplificado los jeroglíficos egipcios; los fenicios lo perfeccionaron y divulgaron. Más tarde, los griegos inventaron las vocales y adaptaron el alfabeto fenicio.
NOTA: Mayor informaciOn en el Suplemento "Los Mapas Conceptuales" de la Revista "San JerOnimo"
8. Los Mapas Seminticos
El Mapa Semántico es una técnica para organizar gráficamente la información dentro de categorías pertenecientes a un tema central, perm itiendo visualizar su estructura, distribución de ideas, conceptos, partes y subpartes.
Se basa en la teoría del esquema (Pearson y Spiro) según la cual, todo lo que una persona percibe o aprende lo codifica almacenándolo en su memoria de largo plazo en el cerebro, por categorías cognitivas a las cuales se le da el nom bre de esquemas. El esquema se refiere a las asociaciones que se hacen o a las imágenes que se visualizan. Los esquemas no son definitivos pues pueden ir
modificándose y enriqueciéndose en la medida en que aumente nuestra información sobre el tema que se trate.
Hay distintos tipos de mapas semánticos. Su construcción obedece a la imaginación y la creatividad de sus diseñadores.
9. Los circulos conc6ntricos
Es una estrategia que permite organizar información, es decir, presentar esquemáticamente un tema a partir de una lectura previa.
El procedimiento que se sigue para su elaboración es:
- Lectura analítica
- Organización del contenido en ideas principales, secundarias, ejemplos..
- Presentación en un esquema
10. Fichas de lectura
a) Es un material que se utiliza para analizar un tema
b) ¿cómo debe ser?
- Debe tener un título motivador que incentive la lectura
- Debe ser escrito con letra clara
- Debe ser recreada con figuras
- No debe ser tan extensa, pero sí debe profundizar los temas
c) Ejemplo: análisis de una lectura con respuesta de color
MODELO DE FICHA
1) Lee atentamente
LA GALLINA
La gallina es un ave que puede llegar a pesar 3 kg. Sus alas son débiles. La cresta y las barbas de la gallina son más pequeñas que las del gallo. La gallina come granos, semillas, hierba corta y gusanos. Para conseguir su alimento picotea y escarba en el suelo. Traga sin masticar el alimento y lo guarda en el buche; después lo tritura en un estómago especial llamado molleja. Las gallinas ponen huevos. Los pollitos salen de los huevos después de 21 días de incubación. La gallina madre protega y da calor a los pollitos recién nacidos. Los pollitos la acompañan a todas partes. Así aprenden a buscar alimentos.
2) Subraya, con los colores que te indico, la información que responde a estas preguntas:
- ¿Cómo es la gallina? (con verde)
- ¿Cómo cría a sus polluelos? (con negro)
- ¿Cómo se reproduce? (con amarillo)
- ¿Cómo se alimentan? (con rojo)
- ¿De qué se alimenta) (con azul)
3) El trabajo se realiza en forma individual primero. Luego intercambian sus respuestas a nivel grupal. Finalmente, cada grupo presenta sus respuestas a través de lluvia de ideas con tarjetas.
11. Las fichas de lectura y la Margarita
Es una técnica que facilita el análisis de problemas.
Ejemplo: Si desea trabajar el tema de la violencia juvenil, el profesor reparte la ficha de lectura e indica que el análisis de la lectura se realizará con la técnica de la margarita que consiste en colocar al centro de la flor el problema, en los pétalos las causas y en las hojas las alternativas de solución. Finalizada la elaboración de la margarita cada grupo lo presenta y el profesor fundamenta y consolida.
12. El triptico
Es una técnica que permite hacer un resumen organizado y sistematizado de un determinado tema.
Pasos:
- Enumerar las páginas de nuestro tríptico. En la primera página va la carátula con un dibujo creativo y un título motivador; además el nombre del alumno.
- En la segunda página realizar la presentación del tema.
- En la tercera y cuarta página realizar el resumen sistematizado del tema, recreado con dibujos, esquemas, etc.
- En la quinta página se elaboran las conclusiones y en la sexta la bibliografía
Otras estrategias:
- Visitas a industrias, fábricas, mercados, hospitales, museos, etc.
- Análisis de recortes periodísticos, Análisis de obras, etc.
- Entrevistas, Elaboración de informes, Monografías
- Fichas experimentales, Fichas de autoaprendizaje
- Multigramación, Museos...
III. PRACTICA
En este momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes con ayuda del profesor, mediante la aplicación de los nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y su vida diaria. Cabe recordar que los aprendizajes significativos están ligados con situaciones de la vida.
Las estrategias que nos pueden servir aquí son:
13. Sociodramas
Es una técnica de la cual hablamos en la motivación, pero también puede utilizarse para que los alum nos apliquen sus conocimientos.
Si el tema tratado es la DEMOCRACIA, después de hacer el análisis adecuadoa en la básica, por grupos, podrían presentar un sociodrama de una familia democrática.
14. Análisis de casos
En la práctica se plantean casos en los cuales los alumnos demuestran lo aprendido. Por ejemplo, si el tema ha sido LA DEMOCRACIA, se puede poner en sociodrama la experiencia democrática del Municipio Escolar.
15. Rompecabezas
Si se ha trabajado el tema “sistema urinario”, para su aplicación, el profesor prepara una ficha que contiene gráficos de la vejiga, el riñón, la uretra y el ureter y sus respectivas definiciones. Luego indica a sus alumnos que recorten los órganos y los letreros y con ellos en una hoja bond armen el rompecabezas del “sistema urinario”
16. Maquetas
Es una técnica que permite el trabajo cooperativo, donde cada alum no trabaja y aporta de acuerdo a su habilidad.
Procedimiento:
- Elaborar el diseño de lo que se pretende hacer: Machu Picchu, Pantanos de Villa, una nave espacial, la mina, la comunidad
- Conseguir previamente material desechable (cajas, cajitas de fósforo, latas, papeles, goma, tijera, etc).
- Repartir las responsabilidades de acuerdo a sus habilidades
- Colocar en el acabado final letreros
Otras estrategias:
- Pupiletras, Crucigramas, Elaboración de cuentos...
IV. EVALUACION
En este momento los alumnos hacen su propia evaluación en relación con las actividades de aprendizaje significativo como:
q El cumplimiento de tareas a las que se comprometieron
q Su grado de participación en las mismas
q La adquisición de las com petencias previstas
q Los conceptos y las actitudes aprendidas
q El análisis del proceso de la actividad para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar sus dificultades, tomar medidas para evitar las mismas dificultades en una nueva actividad (Metacognición)
Para este momento se pueden programar estrategias de autoevaluación y coevaluación, lista de cotejo o pruebas, reforzar la autoestima de los alumnos, darles oportunidades para que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y alternativas para mejorarlo. Estas estrategias forman parte del proceso de evaluación formativa. Se pueden usar además:
17. Autoevaluación
a) Objetivo: Fomentar la autoevaluación individual
b) Sirve para:
- valorar el esfuerzo y trabajo que hemos realizado individualmente
- conocer los errores que cometemos y superarlos
- controlar cuánto hemos aprendido
c) Ejemplo : Se pide que cada integrante del grupo escriba su nombre y anote el puntaje que le corresponde en cada aspecto que se señala en el cuadro
Valoración:
1: Deficiente 3: Eficiente
2: Regular 4: Muy eficiente
I NTEGRANTES
Participación
Investigación
Colaboración
Creatividad
Puntualidad
Total
Dávila, Luis






Escobar, Juana






Romero, Juan




























18. COEVALUACION O INTEREVALUACION (al concluir un trabajo grupal) Valoración: A: Sí B: Muy poco C: Nada
CRITERIOS
Luis
Alma
Geralyn
Lilia
Comentario del Profesor
Permite que todos participen





Trabaja en orden y con limpieza





Respeta a los demás





Cum ple con lo que le toca hacer





Le gusta trabajar con nuestro grupo





Aprende con nosotros






- ¿Qué te gustó hacer más?
- ¿Qué no te gustó?
19. METACOGNICION
A través de una ficha de metacognición se permite al alumno reflexionar acerca de su propio aprendizaje, apropiarse del proceso de aprendizaje que ha seguido.
Algunas preguntas que pueden ayudar en esta reflexión, a través de una ficha, son:
En esta clase, día o semana analizo MIS LOGROS
- ¿Qué aprendí?
- ¿Cómo me sentí?
- ¿Qué hacer para mejorar?
- ¿Me sirve lo aprendido?¿Cómo?
V EXTENSION
Se refiere a las actividades que permiten que los alumnos apliquen el conocimiento construido más allá del aula, en su entorno y comunidad.
Para ello se puede hacer uso de estrategias como:
20. Las investigaciones (conin y variada)
Durante el desarrollo de una actividad de aprendizaje surge el interés por conocer diversos temas. Estos se constituyen en temas de investigación que pueden ser:
a) Comunes.- Una misma investigación para toda el aula.
Por ejemplo, si después de trabajar un tema, interesa investigar: “la relación entre las estrategias y los estilos de aprendizaje” o “las distintas estrategias de planificación de una clase”. Entonces, todos los alumnos investigarán el mismo tema.
b) Variadas.- Son varias investigaciones a la vez.
Por ejemplo, si se ha desarrollado el tema del sistema nervioso y surge el interés de conocer las enfermedades que atacan este sistema. Entonces, el profesor menciona 4 enfermedades de investigación:
POLIOMIELITIS, MENINGITIS, PARKINSONISMO, EPILEPSIA.
Realiza el sorte de temas. La investigación variada enriquece el conocimiento del grupo.
Otras estrategias
- La encuesta, La entrevista...
ACLARACIONES:
1. Conviene aclarar que los cinco pasos en función de los cuales se organizaron las estrategias y técnicas de este suplemento no son de aplicación para todas las asignaturas y/o sesiones –o situaciones- de aprendizaje. Es el docente quien debe decidir, de acuerdo con los aprendizajes que quiere desarrollar en sus educandos, cómo conduce su sesión de aprendizaje, qué procesos quiere favorecer y qué estrategias y técnicas le serán de utilidad para ello.
2. Este suplemento fue publicado originalmente en Page Maker. Por tanto, en esta versión de Word carece de los gráficos respectivos.